ვიზუალური აქტივობის გავლენა სკოლამდელი აღზრდის მეტყველების განვითარებაზე. კონსულტაცია „მეტყველების განვითარება საკლასო ოთახში სახვითი ხელოვნებისთვის“. ზოგიერთი საერთო მახასიათებელი მეტყველებისა და ხატვის განვითარებაში

შემოქმედებითი პიროვნების ჩამოყალიბება ერთ-ერთია მნიშვნელოვანი ამოცანებიპედაგოგიური თეორია და პრაქტიკა დღევანდელ ეტაპზე. მისი გადაწყვეტა უკვე უნდა დაიწყოს სკოლამდელი ბავშვობა. ყველაზე ეფექტური საშუალებაამისათვის - ბავშვთა ვიზუალური აქტივობა სკოლამდელ დაწესებულებაში.

ბავშვებში შემოქმედებითი შესაძლებლობების ჩამოყალიბება, ვიზუალური უნარებისა და შესაძლებლობების შეძენასთან ერთად, უზრუნველყოფს შემოქმედებითი აქტივობის განვითარებას.

ვ.შტერნის აზრით, ბავშვის ნახატი არავითარ შემთხვევაში არ არის კონკრეტული აღქმული ობიექტის გამოსახულება, არამედ გამოსახულება იმისა, რაც მან იცის ამის შესახებ. ბავშვთა ხელოვნება, ლაიფციგის რთული გამოცდილების სკოლის ფსიქოლოგების აზრით, ექსპრესიული ხასიათისაა - ბავშვი ასახავს არა იმას, რასაც ხედავს, არამედ იმას, რასაც გრძნობს. ამიტომ, ბავშვის ნახატი სუბიექტური და ხშირად გაუგებარია აუტსაიდერისთვის.

ბავშვების ნახატის გასაგებად ძალზედ მნიშვნელოვანია არა მხოლოდ პროდუქტის, ნახატის შედეგის, არამედ ნახატის შექმნის პროცესის შესწავლა. ნ.მ. რიბნიკოვმა აღნიშნა, რომ ბავშვისთვის ვიზუალური აქტივობის პროდუქტი მეორეხარისხოვან როლს ასრულებს. მისთვის წინა პლანზე დგება ნახატის შექმნის პროცესი. ამიტომ ბავშვები დიდი ენთუზიაზმით ხატავენ. პატარა ბავშვები ქაღალდზე ცოტას ასახავს, ​​მაგრამ ამავე დროს ისინი საუბრობენ და ჟესტიკულაციას აკეთებენ. მხოლოდ ბოლომდე სკოლამდელი ასაკიბავშვი იწყებს ყურადღების მიქცევას ნახატზე, როგორც ვიზუალური აქტივობის პროდუქტზე.

ნ.პ. საკულინას მიაჩნია, რომ 4-5 წლის ასაკში გამოირჩევიან შემსრულებლების ორი ტიპი: ისინი, ვინც ამჯობინებენ ცალკეული საგნების დახატვას (ძირითადად უვითარდებათ გამოსახვის უნარი) და ისინი, ვინც მიდრეკილია სიუჟეტის, თხრობის გაშლისკენ (მათი გამოსახულება დამატებულია. მეტყველებით და იძენს სათამაშო ხასიათს). გ. გარდნერი მათ უწოდებს „კომუნიკატორებს“ და „ვიზუალიზატორებს“. პირველი, ხატვის პროცესი ყოველთვის შედის თამაშში, დრამატული მოქმედება, კომუნიკაცია; მეორე ფოკუსირება თავად ნახატზე, დახატეთ თავდაუზოგავად, არ აქცევთ ყურადღებას გარემოს. ამ წინააღმდეგობას შეიძლება მივაკვლიოთ სამხატვრო სტუდიაში ჩართულ კონკრეტულ ბავშვებს. ბავშვები, რომლებიც მიდრეკილნი არიან ნახატის სიუჟეტურ-თამაშის ტიპზე, გამოირჩევიან ნათელი წარმოსახვით, მეტყველების გამოვლინების აქტივობით. მათი შემოქმედებითი გამოხატულება მეტყველებაში იმდენად დიდია, რომ ნახატი მხოლოდ სიუჟეტის განვითარების საყრდენი ხდება. ამ ბავშვებში ვიზუალური მხარე უარესად ვითარდება. სურათზე ორიენტირებული ბავშვები აქტიურად აღიქვამენ მათ მიერ შექმნილ საგანს და ნახატებს, ზრუნავენ მათ ხარისხზე.

ამ თვისებების ცოდნით, ჩვენ შეგვიძლია მიზანმიმართულად წარვმართოთ ბავშვების შემოქმედებითი გამოვლინებები.

A.V. Zaporozhets- ის თანახმად, ვიზუალური აქტივობა, როგორც თამაში, საშუალებას გაძლევთ უფრო ღრმად გაიაზროთ ბავშვისთვის საინტერესო საგნები. თუმცა, რაც მთავარია, ვიზუალურ აქტივობას რომ ეუფლება, ქმნის შინაგან იდეალურ გეგმას, რომელიც ადრეულ ბავშვობაში არ არსებობს. სკოლამდელ ასაკში საქმიანობის შიდა გეგმა ჯერ კიდევ არ არის ბოლომდე ჩამოყალიბებული, მას მატერიალური მხარდაჭერა სჭირდება და ხატვა ერთ-ერთი ასეთი საყრდენია.

ამერიკელი ავტორები ვ. ბავშვს შეუძლია ხატვაში აღმოჩნდეს და ამავდროულად მისი განვითარება შეფერხდეს. ბავშვს შეიძლება ჰქონდეს თვითიდენტიფიკაცია, ალბათ პირველად. ამასთან, მის შემოქმედებას თავისთავად შეიძლება არ ჰქონდეს ესთეტიკური ღირებულება. ბევრად უფრო მნიშვნელოვანია მისი განვითარების ცვლილება. ლ.ს. ვიგოტსკის, ჩვენ უნდა მივიჩნიოთ ხატვა ფსიქოლოგიური თვალსაზრისით, როგორც ერთგვარი საბავშვო მეტყველება და წერილობითი მეტყველების წინასწარი ეტაპი.

განსაკუთრებით მნიშვნელოვანია ექსპრესიული ფუნქციის აღნიშვნა. ნახატი: მასში ბავშვი არა მხოლოდ გამოხატავს თავის დამოკიდებულებას რეალობისადმი, არამედ მიუთითებს იმაზე, თუ რა არის მისთვის მთავარი და რა არის მეორეხარისხოვანი. ნახატში ყოველთვის არის ემოციური და სემანტიკური ცენტრები, რომელთა წყალობითაც შესაძლებელია ბავშვის ემოციური და სემანტიკური აღქმის კონტროლი.

ბავშვის ფიზიკური და ნეიროფსიქიკური ჯანმრთელობის ერთ-ერთი მთავარი პირობა და მაჩვენებელი არის მოძრაობათა მცირე არსენალის დროული და მრავალმხრივი დაუფლება, რომელიც აუმჯობესებს ცენტრალური ნერვული სისტემის ფუნქციებს. თუ პლასტმასზე ვსაუბრობთ, მიგვაჩნია, რომ აუცილებელია ყურადღება გავამახვილოთ ბავშვში ხელის მოძრაობის განვითარებაზე, კერძოდ, თითებზე (ხატის, მოდელირების, ვარჯიშის დროს).

ბავშვებში დახვეწილი მანიპულაციების შესრულების უნარის განვითარების აუცილებლობასთან დაკავშირებით უნდა აღინიშნოს ერთი საინტერესო გარემოება - დახვეწილი, მსუბუქი მოძრაობებისა და მეტყველების კოორდინაციას შორის მჭიდრო ურთიერთობის არსებობა. პროფესორ მ.კოლცევას კვლევამ აჩვენა, რომ ბავშვების მეტყველების აქტივობა ნაწილობრივ ვითარდება თითებიდან მომდინარე იმპულსების გავლენით. იგივეს ადასტურებს სხვა სპეციალისტების მრავალი გამოკვლევა: ბავშვებში განვითარების დონე ყოველთვის პირდაპირპროპორციულია თითების მოძრაობის განვითარების ხარისხთან.

ბავშვის შემოქმედებით საქმიანობაში უნდა გამოიყოს სამი ძირითადი ეტაპი.

პირველი არის იდეის გაჩენა, განვითარება, გაცნობიერება და დიზაინი. მომავალი სურათის თემა შეიძლება თავად ბავშვმა განსაზღვროს ან შესთავაზოს მას.

ძირითადად, ბავშვები ხშირად ცვლიან აზრს და, როგორც წესი, ასახელებენ იმას, რისი დახატვაც სურთ, შემდეგ კი სულ სხვას ქმნიან. მხოლოდ იმ პირობით, რომ კლასები სისტემატურად ჩატარდება, იდეა და განხორციელება ბავშვებში იწყება ემთხვევა. მიზეზი ბავშვის აზროვნების სიტუაციურ ბუნებაშია: თავიდან მას სურდა ერთი ობიექტის დახატვა, უცებ მის მხედველობის ველში მეორე შემოდის, რაც მას უფრო საინტერესო ეჩვენება. მეორეს მხრივ, გამოსახულების ობიექტის დასახელებისას, ბავშვს, რომელსაც ჯერ კიდევ აქვს ძალიან მცირე გამოცდილება საქმიანობაში, ყოველთვის არ აკავშირებს იმას, რაც ჩაფიქრებულია საკუთარ ვიზუალურ შესაძლებლობებთან. ამიტომ, ფანქარს ან ფუნჯს აიღებს ხელში და აცნობიერებს თავის უუნარობას, უარს ამბობს თავდაპირველ გეგმაზე. რაც უფრო დიდია ბავშვები, რაც უფრო მდიდარია მათი გამოცდილება ვიზუალურ აქტივობაში, მით უფრო სტაბილური ხდება მათი კონცეფცია.

მეორე ეტაპი არის გამოსახულების შექმნის პროცესი. ამოცანის თემა არა მხოლოდ არ ართმევს ბავშვს კრეატიულობის გამოვლენის შესაძლებლობას, არამედ წარმართავს მის ფანტაზიას, რა თქმა უნდა, თუ არ დაარეგულირებთ გამოსავალს. საგრძნობლად უფრო დიდი შესაძლებლობები ჩნდება, როდესაც ბავშვი ქმნის გამოსახულებას საკუთარი გეგმის მიხედვით, როდესაც დგინდება მხოლოდ თემის არჩევის მიმართულება, სურათის შინაარსი.

ამ ეტაპზე აქტივობები მოითხოვს ბავშვს დაეუფლოს გამოსახვის გზებს, ხატვის, მოდელირებისა და აპლიკაციისთვის დამახასიათებელ გამომხატველ საშუალებებს.

მესამე ეტაპი - შედეგების ანალიზი - მჭიდრო კავშირშია ორ წინასთან - ეს არის მათი ლოგიკური გაგრძელება და დასრულება. ბავშვების მიერ შექმნილის დათვალიერება და ანალიზი ხორციელდება მათი მაქსიმალური აქტივობით, რაც საშუალებას აძლევს მათ უფრო სრულად გაიაზრონ საკუთარი საქმიანობის შედეგი.

ვიზუალური აქტივობამჭიდროდ დაკავშირებულია სენსორულ განათლებასთან. ობიექტების შესახებ იდეების ჩამოყალიბება მოითხოვს ცოდნის ათვისებას მათი თვისებებისა და თვისებების, ფორმის, ფერის, ზომის, სივრცეში პოზიციის შესახებ. შეზღუდული შესაძლებლობის მქონე ბავშვებთან ერთად ვცდილობთ ამოვიცნოთ და დავასახელოთ ყველა ეს თვისება, შევადაროთ საგნები, ვიპოვოთ მსგავსება და განსხვავებები, ანუ ვასრულებთ გონებრივ მოქმედებებს. შედეგად ვიზუალური აქტივობა ხელს უწყობს სენსორულ განათლებას და ბავშვებში ვიზუალურ-ფიგურული აზროვნების განვითარებას.

ამრიგად, თანამედროვე პედაგოგიური და ფსიქოლოგიური კვლევები ადასტურებს ვიზუალური ხელოვნების აუცილებლობას სკოლამდელი ასაკის ბავშვების გონებრივი, ესთეტიკური განვითარებისთვის, ასევე ბავშვების შემოქმედებითი საქმიანობის განვითარებისთვის. სკოლამდელ ბავშვებს შეუძლიათ ობიექტური სენსუალური აქტივობის, მათ შორის ხატვის პროცესში, ხაზი გაუსვან საგნების და ფენომენების არსებით თვისებებს, დაამყარონ კავშირი ცალკეულ მოვლენებს შორის და ასახონ ისინი ფიგურალური ფორმით. ეს პროცესი განსაკუთრებით შესამჩნევია სხვადასხვა სახის პრაქტიკულ საქმიანობაში: ყალიბდება ანალიზის, სინთეზის, შედარებისა და შედარების განზოგადებული მეთოდები, ვითარდება შემოქმედებითი პრობლემების გადაჭრის გზების დამოუკიდებლად პოვნის უნარი, ვლინდება საქმიანობის დაგეგმვის უნარი, ვლინდება შემოქმედებითი პოტენციალი.

აქედან გამომდინარე, საჭიროა არა მხოლოდ სახვითი ხელოვნებით, არამედ ხელოვნების კონკრეტული სახეობებით ჩართვა. მხატვრული შემოქმედებანახატის ჩათვლით.

სუჩკოვა მ.ა., მასწავლებელი

MBDOU No. 19 "მერცხალი"

ალთაის ტერიტორია, ნოვოალტაისკი

ვიზუალური აქტივობის გავლენა თანმიმდევრული მეტყველების განვითარებაზე

სკოლამდელი აღზრდის.

სკოლამდელი განათლების თანამედროვე კონცეფციის პრიორიტეტული ამოცანაა მაქსიმალური დახმარება შემოქმედებითი პიროვნების აღზრდაში მასწავლებელსა და ბავშვს შორის სუბიექტურ-პიროვნული ურთიერთქმედების პირობებში.

ბავშვის შემოქმედებითი უნარის განვითარებაში განსაკუთრებული როლი ენიჭება ხელოვნებას, მხატვრულ საქმიანობას, რომლებიც მნიშვნელოვან ადგილს იკავებს სკოლამდელი აღზრდის პროცესში.

ბევრმა მეცნიერმა აღნიშნა, რომ ნახატებს აქვთ ძლიერი მასტიმულირებელი ეფექტი ბავშვების მეტყველებისა და გონებრივი აქტივობის განვითარებაზე. განსაკუთრებით დიდი მნიშვნელობა ენიჭება ნახატსა და აზროვნებას შორის კავშირს, ვინაიდან ხატვა, ფაქტობრივად, ასევე ამბავია, მაგრამ არა სიტყვებით, არამედ ფერწერული საშუალებებით.

ვიზუალური ხელოვნების კლასებში მეტყველების გაგების განვითარების პირველი ნაბიჯი არის სიტყვის სახელობითი (დასახელების) ფუნქციის ასიმილაცია: ყველაფერს, რაც ბავშვის გარშემოა, ყველაფერს, რასაც აკეთებს და როგორ აკეთებს, იძენს სახელს.ბავშვების მიერ შექმნილი ყველა ნივთი შედეგადპროდუქტიული აქტივობები, თავის მხრივ, მეტყველების სავარჯიშოების ვიზუალური მხარდაჭერაა.იმისთვის, რომ სიტყვა-სახელი სიტყვა-ცნებად იქცეს, საჭიროა უამრავი პირობითი კავშირის დაუფლება, მათ შორის მოტორული. რაც წარმატებით უწყობს ხელს ყველა სახის ვიზუალურ აქტივობას. ამრიგად, გარკვეული დადებითი მხარეებიპროდუქტიული საქმიანობა დიდ გავლენას ახდენს თანმიმდევრული მეტყველების ფორმირებაზე.

ასევე მნიშვნელოვანია, რომ პროდუქტიულ საქმიანობაში ბავშვი ერთდროულად ეყრდნობოდეს რამდენიმე ანალიზატორს (ტაქტილური აღქმა, ხედვა, სმენა), რაც ასევე დადებითად მოქმედებსფიგურული შედარებების, პოეტური ტექსტების, ზღაპრების, გამოცანების რაციონალური გამოყენება, რაც ხელს უწყობს ობიექტების მახასიათებლების შექმნას, ხელს უწყობს ბავშვებში ფიგურალური აღქმის განვითარებას და მეტყველების გამდიდრებას ექსპრესიული საშუალებებით.

ასევე, პროდუქტიული საქმიანობის პროცესში გათვალისწინებულია პირობები სიტყვასა და მოქმედებას შორის მჭიდრო კავშირის განსახორციელებლად. და ეს ბუნებრივად ხდება, რადგან ბავშვი აქ ყველა მოქმედებას დამოუკიდებლად ასრულებს. სწორედ ამ კლასებში სწავლობენ ბავშვები მოქმედებების თანმიმდევრობას და სხვადასხვა ქმედებებისა და ფენომენების მიზეზ-შედეგობრივ კავშირებს. განსაკუთრებით უნდა აღინიშნოს, რომ ბავშვების მოქმედებები მეტყველების თანხლებით, ვიზუალური აქტივობის პროცესში, ხდება უფრო სრულყოფილი, აზრიანი, მიზანმიმართული, მოწესრიგებული და რიტმული. ასევე დაჩქარებულია გამოსახულების უნარების ათვისების პროცესი.

უპირველეს ყოვლისა, ზრდასრულთა მეტყველება მისაბაძ მოდელად უნდა მივიჩნიოთ, ე.ი. ის უნდა იყოს ხელმისაწვდომი, გამოხატული, მკაფიოდ აგებული წინადადებებიდან და შეიცავდეს პაუზებს მოსმენის გასაგებად.

ვიზუალურ აქტივობაში ბავშვები ხვდებიან საგნის ან ფენომენის ფიგურალურ ესთეტიკურ მახასიათებელს, აღიქვამენ ნახატის მხატვრულ გამოსახულებას და ამ აღქმას უკავშირებენ სიტყვიერი გამოსახულების შექმნას, რომელსაც ისინი გადმოსცემენ თავიანთ ნამუშევრებში. სურათების ნათელი ვიზუალური გამოსახულებები ემოციურად აღიქმება ბავშვების მიერ და უზრუნველყოფს შინაარსს მათი მეტყველებისთვის. ბავშვები სწავლობენ ნახატში მთავარის დანახვას, ზუსტად და ნათლად აღწერონ რა არის გამოსახული, ლოგიკური თანმიმდევრობით გამოხატონ თავიანთი აზრები, აღწერონ სურათის შინაარსი, წარმოადგინონ წარმოდგენილი სიუჟეტის თანმხლები მოვლენები.

სწავლების მეთოდების არჩევისას, მთავარი ადგილი უნდა დაეთმოს ვიზუალიზაციას: რეალურ საგანს, ხელოვნების სხვადასხვა სახეობას - სათამაშოები, ილუსტრაციები, ნახატების რეპროდუქციები და ფიგურალური სიტყვები (ლექსები, საბავშვო რითმები, ზღაპრები და ა.შ.)ჩვენი სისტემა მიზნად ისახავს ბავშვებში ავტომატიზირებული უნარების განვითარებას სხვადასხვა სახის ვიზუალურ აქტივობებში. ხელის კუნთოვანი შესაძლებლობები მოითხოვს ვარჯიშს და კორექტირებას. თავის მხრივ, ხელის და თითების მოძრაობების დაუფლებას არცთუ მცირე მნიშვნელობა აქვს ბავშვის მეტყველების განვითარებისთვის. ფანქრით, ფუნჯით და სხვა ვიზუალური საშუალებებით მუშაობის პროცესში ბავშვი აძლიერებს თითების მცირე კუნთებს და აუმჯობესებს მოძრაობების კოორდინაციას. ვ.ა. სუხომლინსკი წერდა, რომ ბავშვების შესაძლებლობებისა და ნიჭის წარმოშობა მათ ხელთაა, ფიგურალურად რომ ვთქვათ, მათგან მიედინება ყველაზე თხელი ნაკადები, რომლებიც კვებავს შემოქმედებითი აზროვნების წყაროს. რაც უფრო მეტი თავდაჯერებულობა და გამომგონებლობაა ბავშვის ხელის მოძრაობაში, რაც უფრო წვრილმანია ხელის ურთიერთქმედება ხელსაწყოსთან (კალამი, ფუნჯი, ფანქარი), მით უფრო რთულია ამ ურთიერთქმედებისთვის საჭირო მოძრაობები, მით უფრო ნათელია ბავშვის გონების შემოქმედებითი ელემენტი. რაც უფრო მეტი უნარი აქვს ბავშვის ხელში, მით უფრო ჭკვიანია ბავშვი. ამრიგად, "არის მიზეზი, რომ ხელი მივიჩნიოთ მეტყველების ორგანოდ - იგივეა, რაც არტიკულაციის აპარატი. ამ თვალსაზრისით, ხელის პროექცია არის ტვინის კიდევ ერთი მეტყველების არე".

სწორედ ადამიანის შემოქმედებითი აქტივობა აქცევს მას არსებად, მომავლის წინაშე, მის შექმნას და აწმყოს მოდიფიცირებას. ამ თვალსაზრისით, ყველაფერი, რაც ჩვენს ირგვლივ, გარდა ბუნებრივი სამყაროსა, არის ადამიანის წარმოსახვისა და შემოქმედების პროდუქტი.

ლიტერატურა:

1. უშაკოვა ო.ს. სკოლამდელი აღზრდის მეტყველებისა და შემოქმედების განვითარება - M .: ფარგლები 2010 წ.

2. ჟუკოვა, O. G. Dyachenko I. I. "ჯადოსნური პალმები", "ჯადოსნური ფერები". 2011 წ.

3. კომაროვა, T. S. ისე, რომ ყველა ბავშვმა განიცადოს სიხარული // სკოლამდელი განათლება. – 2011 წ - No4 - S.91 - 98.

4. ალექსეევა, მ.მ., იაშინა ბ.ი. მეტყველებისა და სწავლის განვითარების მეთოდოლოგია მშობლიური ენასკოლამდელი ასაკის ბავშვები: - მე-3 გამოცემა, სტერეოტიპი. - მ.: საგამომცემლო ცენტრი "აკადემია", 2009 წ.

5. კომაროვა, თ.ს. ვიზუალური აქტივობა საბავშვო ბაღში. - მ .: მოზაიკა-სინთეზი, 2005-2010 წ.

-- [ Გვერდი 1 ] --

მოსკოვის სახელმწიფო უნივერსიტეტი

მ.ვ.ლომონოსოვის სახელობის

ფსიქოლოგიის ფაკულტეტი

როგორც ხელნაწერი

ზაპუნიდი ანა ალექსანდროვნა

ხელოვნების როლი განვითარებაში

მეტყველების ფუნქციები სკოლამდელ ბავშვებში

ი) ნაშრომი ფსიქოლოგიის მეცნიერებათა კანდიდატის ხარისხის მისაღებად

სამეცნიერო ხელმძღვანელი:

ფსიქოლოგიის მეცნიერებათა დოქტორი, პროფესორი ლ.ფ. ობუხოვა მოსკოვი - შინაარსის შესავალი

Თავი 1.ვიზუალური აქტივობის განვითარება უფროს სკოლამდელ ასაკში ................. 1.1. ბავშვების ვიზუალური აქტივობის განვითარების ეტაპები

1.2. ბავშვების ვიზუალური აქტივობის ფორმირებისა და განვითარების პირობები

თავი 2სკოლამდელი ასაკის ბავშვების მეტყველების ფუნქციები

2.1. მეტყველების მარეგულირებელი ფუნქცია

2.2. მეტყველების მნიშვნელოვანი ფუნქცია

2.3. მეტყველების გამონათქვამების კლასიფიკაციის პრობლემა

თავი 3ვიზუალური აქტივობისა და მეტყველების განვითარების თავისებურებების ანალიზი დევიანტური განვითარების პირობებში (პილოტური კვლევა)

3.1. ვიზუალური აქტივობის განვითარების გავლენა მეტყველების აქტივობის განვითარებაზე მეტყველების ზოგადი განუვითარებლობის მქონე ბავშვებში

3.2 ფიგურული დიზაინი, როგორც ნახატისა და მეტყველების განვითარების ანალიზის ერთეული .............................. თავი 4იდეის კავშირი განვითარების დონესთანვიზუალური აქტივობა და მეტყველება სკოლამდელ ბავშვებში (მთავარი კვლევა, დადგენის სერია)

4.1.მიზანი და დავალებები კვლევა

4.2. საგნების ნიმუშის მახასიათებლები

4.3. მეთოდოლოგიური ინსტრუმენტები

4.4. ვიზუალური აქტივობის განვითარების თავისებურებები და მისი ფორმირების პირობები უფროსი სკოლამდელი ასაკის ბავშვებში

4.4.1. ბავშვთა ნახატის ანალიზი

4.4.2. ვიზუალური აქტივობის ფორმირების პირობების ანალიზი

4.4.3. მეტყველების ფუნქციები

4.4.4. შედეგების განხილვა

თავი 5ვიზუალური აქტივობის გავლენის ანალიზი მეტყველების ფუნქციების განვითარებაზე (მთავარი კვლევა, ფორმირების სერია)

5.1. ფორმირების სერიის აღწერა

5.2. Formative Series-ის წევრები

5.3. ძირითადი შედეგებისერიების ფორმირება

5.4. ვიზუალური აქტივობისა და მეტყველების ფუნქციების განვითარებაზე განმავითარებელი სერიის გავლენის ანალიზი (საკონტროლო სერია)

5.5. ფორმირებისა და კონტროლის სერიის შედეგების განხილვა

დასკვნა

ბიბლიოგრაფია

დანართი 1. მეთოდოლოგიური ინსტრუმენტები.

დანართი 2. საპილოტე კვლევის შედეგების დამუშავება.

დანართი 3. ძირითადი კვლევის განმსაზღვრელი სერიის მონაცემთა დამუშავება.

დანართი 4. ძირითადი კვლევის ფორმალური სერიის მონაცემთა დამუშავება.

დანართი 5. ძირითადი კვლევის საკონტროლო სერიის მონაცემთა დამუშავება.

შესავალი კვლევა ეძღვნება ვიზუალური აქტივობის გავლენის შესწავლას სკოლამდელი ასაკის ბავშვებში მეტყველების ფუნქციების განვითარებაზე.

შესაბამისობაკვლევის თემები. ამჟამად მშობლები და სკოლამდელი დაწესებულებები ძალისხმევას მიმართავენ ბავშვის შემეცნებითი განვითარებისკენ, ე.წ. ამავე დროს, ისინი გვერდს უვლიან იმ ტიპის აქტივობებს, რომლებიც დამახასიათებელია სკოლამდელი ასაკის ბავშვებისთვის. ეს არის როლური თამაში და პროდუქტიული აქტივობები (ნახატი, დიზაინი).

ვიზუალურ აქტივობას დიდი მნიშვნელობა აქვს სკოლამდელი ასაკის ბავშვების პიროვნებისა და შემეცნებითი აქტივობის განვითარებისთვის (L.S. Vygotsky, 1984;

ო.მ. დიაჩენკო, 1996; ე.ა. ეკჟანოვა, 2003; ე.ი. იგნატიევი, 1959; თ.გ. კაზაკოვა, 2006; თ.ს. კომაროვა, 2005; ვ.ს. მუხინა, 1981; იუ.ა. პოლიანოვი, 2000; K. Ring, 2001; M. Brooks, 2005; M. Cox, 2005). ჰიპოთეზა ხატვასა და მეტყველებას შორის კავშირის შესახებ ეკუთვნის S. Buhler-სა და L.S. ვიგოტსკი. ლ.ს. ვიგოტსკი წერდა, რომ ნახატი არ შეიძლება ჩაითვალოს ნახატის შექმნის პროცესის სიტყვიერი თანხლების გარეშე. ბევრი თანამედროვე მკვლევარი ასევე ხაზს უსვამს კავშირს ხატვასა და ბავშვების მეტყველების განვითარებას შორის (S.O. Abidzhanova, T.V. Lavrentyeva, 1996; T.V. Akhutina, N.M. Pylaeva, 2003; L.A. Venger, 1996; O. M. Dyachenko, E. L.196; ტომელა, 2002). თუმცა, ვიზუალური აქტივობის გავლენის მექანიზმები ბავშვთა მეტყველების განვითარებაზე და მის ფუნქციებზე ჯერ კიდევ ცუდად არის გაგებული.

მეტყველების გარკვეული დარღვევების მქონე ბავშვების გაზრდილი რაოდენობა მოითხოვს მეტყველების დეფექტის კომპენსაციის ახალ საშუალებებს და გზებს. დარღვევები მეტყველების განვითარებაარა მხოლოდ ფონეტიკური, ლექსიკური და გრამატიკული ხასიათისაა. გაიზარდა მეტყველების ფუნქციური დარღვევის მქონე ბავშვების რაოდენობა, რომელშიც ზარალდება დაგეგმვის, რეგულირების, კონტროლის, სახელობითი, განზოგადების ფუნქციები (T.V. ახუტინა, კომპენსატორული სამუშაო უნდა ჩატარდეს ბავშვის ასაკის შესაბამისი აქტივობების ფარგლებში. სკოლამდელი აღზრდისთვის. ბავშვი, ასეთი აქტივობები იქნება სიუჟეტი-როლური თამაში, მშენებლობა, ხატვა.

ვიზუალური აქტივობა საბავშვო ბაღებში ძირითადად მზა ნიმუშების კოპირებაზე მცირდება. მზა ნიმუშების კოპირება არ გულისხმობს საკუთარ იდეაზე მუშაობას, ნახატის დაგეგმვას.

ბავშვთა ნახატი ხდება რეპროდუცირება. მაკორექტირებელი და განმავითარებელი სამუშაო ვიზუალური აქტივობის გამოყენებით თანამედროვე კვლევაში იქცევა ახალი გრაფიკული ელემენტების ან სურათების სწავლებაში (O.A. Vepreva, 2001; A.G. Gizatullina, 2002; V.A. Korneeva, 2003;

იუ.ვ. ლევიცკაია, 2005; ო.გ. მურზაკოვა, 2001; ა.ნ. ორლოვა, 2000; ნ.ვ. რიჟოვა, 2006; რ.პ. ჯოლი, 2010). ამ სამუშაოების საფუძველია ვიზუალური აქტივობის აღმასრულებელი მხარის ფორმირება. მხედველობაში არ მიიღება სკოლამდელი ასაკის ბავშვის ვიზუალური აქტივობის მანიშნებელი საფუძველი, რომელიც უზრუნველყოფს ნახატის შინაარსს და განვითარებას. ამასთან, შემუშავებული ფორმით ხატვა მოითხოვს ბავშვს დამოუკიდებლად განსაზღვროს მომავალი აქტივობის პროგრამა, მისი განხორციელების თანმიმდევრობა და მეთოდები და მოითხოვს აქტივობის მიზნის დამოუკიდებელ დასახვას. ეს ყველაფერი მეტყველების დახმარებით ხორციელდება და გამოსახულია ფერწერულ დიზაინში, რაც განსაკუთრებულ შესწავლას მოითხოვს.

კვლევის მიზანია ვიზუალური აქტივობის როლის იდენტიფიცირება სკოლამდელი ასაკის ბავშვებში მეტყველების ფუნქციების განვითარებაში.

კვლევის მიზანია სკოლამდელ ბავშვებში მეტყველების ფუნქციების განვითარება.

შესწავლის საგანი- ვიზუალური აქტივობის როლი მეტყველების ფუნქციების განვითარებაში ნორმალურად განვითარებულ ბავშვებში და ზოგადი მეტყველების განუვითარებლობის მქონე ბავშვებში (OHP).

ვიზუალური აქტივობა, აუცილებელია გამოვყოთ ანალიზის ერთეული, ვარაუდი, ვიზუალური აქტივობისა და მეტყველების ურთიერთკავშირის ანალიზის ერთეული შეიძლება იყოს ვიზუალური დიზაინი. იდეა არის ცენტრალური, სისტემური რგოლი, ფორმირება, რომელსაც შეუძლია ერთდროულად ხელი შეუწყოს მეტყველების ძირითადი ფუნქციების განვითარებას და ვიზუალური აქტივობის განვითარებას.

კერძო კვლევის ჰიპოთეზები:

1. ფერწერული დიზაინის სხვადასხვა დონის ბავშვებს ექნებათ განსხვავებები ხატვის პროცესის მეტყველების აკომპანიმენტში, გამოხატული როგორც ბავშვების მეტყველების აქტივობაში, ასევე მეტყველების ძირითადი ფუნქციების განხორციელებაში.

2. განზრახვის სხვადასხვა დონის მქონე ბავშვებს აქვთ პროქსიმალური განვითარების ზონის სხვადასხვა სიგანე ჩანაფიქრის აგებასა და განხორციელებაში.

3. იდეა ჩნდება და ყალიბდება სკოლამდელ ასაკში იდეის ჩამოყალიბების ორგანიზებული, კონტროლირებადი პროცესის პარალელურად, საშუალებას მისცემს ბავშვებს გადავიდნენ განზოგადებების განვითარების უფრო მაღალ დონეზე.

4. იდეის ჩამოყალიბება და განვითარება განვითარების უმაღლეს საფეხურზე ამაღლებს ნახატის ვიზუალურ აქტივობას და მეტყველების აკომპანიმენტს.

კვლევის მიზნები:

1. გააანალიზეთ ლიტერატურა საკვლევ პრობლემაზე.

2. შეიმუშავეთ და შეამოწმეთ დიაგნოსტიკური საშუალებები.

3. სკოლამდელ ბავშვებში ხატვისა და მეტყველების ფაქტობრივი განვითარების დონის იდენტიფიცირება ნორმოტიპური და დევიანტური განვითარების (OHD) პირობებში.

4. სიტყვის ზოგადი განუვითარებლობის მქონე ბავშვებში იდეის აგებასა და ხატვის პროცესის მეტყველების მხარდაჭერის შესაძლებლობებს შორის კავშირის გამოვლენა.

5. დაამყარეთ კავშირი იდეასა და გრაფიკული აქტივობის დონესა და სკოლამდელი ასაკის ბავშვების გონებრივი და მეტყველების განვითარების თავისებურებებს შორის.

6. იდეის განსავითარებლად მიმართული განმავითარებელი ექსპერიმენტის პროგრამის შემუშავება და ტესტირება.

ფორმირების გავლენა მეტყველებისა და ხატვის განვითარებაზე.

კვლევის თეორიული და მეთოდოლოგიური საფუძველია:

კულტურულ-ისტორიული თეორია (L.S. Vygotsky); აქტივობის მიდგომა ფსიქოლოგიაში (A.N. Leontiev, S.L. Rubinshtein); გონებრივი მოქმედებების სისტემატურად ეტაპობრივად ფორმირების თეორია და მეთოდი (P.Ya. Galperin); ნიშან-სიმბოლური აქტივობის ცნება (N.G. Salmina, E.E. Sapogova); ვიზუალური აქტივობის ცნება (ვ.ს. მუხინა, ნ.პ. საკულინა, ნ. გარდნერი);

მეტყველების ფუნქციების განვითარების ცნებები (L.S. Vygotsky, A.A. Leontiev, A.R. Luria, R.E. Levina, D.B. Elkonin); მეტყველების ზოგადი განუვითარებლობის კონცეფცია (T.V. Akhutina, Zh.M. Glozman, R.E. Levina, N.S. Zhukova, E.M. Mastyukova).

Კვლევის მეთოდები:

1. ბავშვების ვიზუალური აქტივობის პროცესზე დაკვირვება და მათი ნახატების ანალიზი და მეტყველების თანხლება.

2. ექსპერიმენტის დადგენა შემდეგი მეთოდებით: ტესტი „ფერადი პროგრესული მატრიცები“ J. Raven; "ფიგურების დასრულება" (შეცვლილია ო.მ. დიაჩენკოს მიერ); „თავისუფალი კლასიფიკაცია“ (ჯ. პიაჟე);

„რეჟისორული ვიზუალური ასოციაციები“ (T.V. Akhutina, T.M. Pylaeva); "დიახ და არა" (N.I. Gutkina); კონფლიქტის ნახატი; ნახატების დასახელება „კლასიფიკაციის“ ტესტიდან (B.V. Zeigarnik); "უფასო ვიზუალური ასოციაციები"

(ტ.ვ. ახუტინა, თ.მ. პილაევა); მოთხრობა, რომელიც დაფუძნებულია საკუთარ და სხვის ნახატზე.

3. შემუშავებული საავტორო პროგრამის საფუძველზე განმავითარებელი ექსპერიმენტი.

4. მონაცემთა ანალიზის სტატისტიკური მეთოდები: აღწერილობითი სტატისტიკა, ჯვარედინი ტაბულაცია, კრუსკალ-უოლესის ცვალებადობის ანალიზი, U-Mann-Whitney ტესტი, Wilcoxon Z ტესტი დამოკიდებული ნიმუშებისთვის.

სტატისტიკური მონაცემების დამუშავება განხორციელდა SPSS 11.5-ში.

საგნების ნიმუშის მახასიათებლები. საპილოტე კვლევის ნიმუშს შეადგენდა 30 ბავშვი 5; 2 - 7; 1 წლის (საშუალო ასაკი 5; 10) დიაგნოზით "მეტყველების ზოგადი განუვითარებლობა" (ONR), რომლებიც ესწრებოდნენ სახელმწიფო საგანმანათლებლო დაწესებულების "დაწყებითი" სკოლამდელ განყოფილებას. სკოლა-ბაღი No 1883“ მოსკოვში.

კვლევის ძირითად ნაწილს მოიცავდა 5;4 - 6;2 წლის 60 ბავშვი (საშუალო ასაკი 5;9 წელი). აქედან 26 ბიჭი და 34 გოგონა.

კვლევა ჩატარდა 2007-2012 წლებში. მოსკოვის No1084 სკოლამდელი აღმზრდელობითი დაწესებულების სამკურნალო პედაგოგიკის და დიფერენცირებული განათლების სახელმწიფო საგანმანათლებლო დაწესებულების ცენტრის „ჩვენი სახლი“ სკოლამდელი აღზრდის განყოფილების ბაზაზე.

კვლევაში მონაწილეობა მიიღო 5;2 - 7;1 წლის 90 ბავშვმა.

კვლევის ორგანიზაცია:

პირველ ეტაპზე (2004-2006 წწ.) ჩატარდა ბავშვების ვიზუალური აქტივობის საპილოტე კვლევა არასაკმარისი მეტყველების განვითარების (OND) პირობებში. ამ კვლევის საფუძველზე შედგენილი იქნა ძირითადი კვლევის ზოგადი ჰიპოთეზა და შეირჩა დიაგნოსტიკური საშუალებები.

მეორე ეტაპზე (2006-2010 წწ.) განხორციელდა ძირითადი კვლევა, რომელიც მოიცავდა საანგარიშო სერიას, ფორმირებასა და საკონტროლო სერიებს.

სამეცნიერო სიახლეკვლევა. კულტურულ-ისტორიულ ფსიქოლოგიაში ანალიზის ერთეულის ძიების მეთოდოლოგიური პრინციპის საფუძველზე (L.S. Vygotsky) პირველად განიხილება ფერწერული ცნება, როგორც ერთეული ფერწერული აქტივობისა და მეტყველების კავშირის გასაანალიზებლად.

ნაჩვენებია, რომ სხვადასხვა დონის განზრახვის მქონე ბავშვებს ახასიათებთ მეტყველების თანხლების განსხვავებული პროფილი. გამოვლინდა, რომ მეტყველების მარეგულირებელი, ნომინატიური და განზოგადებული ფუნქციების დონეები დამოკიდებულია განზრახვის დონეზე.

თანამედროვე უცხოური კვლევების ანალიზის საფუძველზე შემუშავდა და გამოსცადა სკოლამდელი ასაკის ბავშვების ვიზუალური აქტივობის დროს მეტყველების თანხლების შესწავლის მეთოდოლოგია.

შემუშავებულია დოზირებული დახმარების სისტემა ნახატზე დიზაინის სხვადასხვა დონის მქონე ბავშვებში პროქსიმალური განვითარების ზონის შესასწავლად.

შემუშავებულია და გამოცდილია განმავითარებელი კლასების პროგრამა, რომელიც მიზნად ისახავს გეგმის აგების და განხორციელების საფუძვლად არსებული სირთულეების დაძლევას. ნაჩვენებია ვიზუალური აქტივობის როლი მეტყველების ფუნქციების განვითარებაში, ისევე როგორც გონებრივი ფუნქციები სისტემურად ასოცირებული ვიზუალურ აქტივობასთან სკოლამდელ ბავშვებში - ვიზუალურ-ფიგურული აზროვნება, წარმოსახვა, განზოგადების დონე.

თეორიული მნიშვნელობაკვლევა. გაფართოებული იდეები სკოლამდელ ბავშვებში ვიზუალური დიზაინის განვითარების შესახებ. ირკვევა ფერწერული დიზაინის განვითარების ძირითადი ეტაპები და დგინდება დიზაინის სხვადასხვა დონის მქონე ბავშვებში პროქსიმალური განვითარების ზონა. გაირკვა, რომ სპეციალურად ორგანიზებული ტრენინგის დახმარებით, რომელიც მიმართულია ვიზუალური დიზაინის განვითარებაზე, შესაძლებელია მეტყველების ფუნქციების კორექტირება.

მიღებული შედეგები საშუალებას გვაძლევს გავიღრმავოთ ზოგადად ვიზუალური აქტივობის როლი. გონებრივი განვითარებასკოლამდელი ასაკის ბავშვები.

დაცვის დებულებები:

1. ვიზუალური კონცეფციის ჩამოყალიბება გადის ოთხ ეტაპს:

განზრახვის ნაკლებობა; დიზაინის არასტაბილური ფორმა, იცვლება ნახატის შექმნისას; იდეის შაბლონური ფორმა, რომელიც გამოიყენება ნახატების შექმნისას დიდი ხნის განმავლობაში; დიზაინის სრული, ჰოლისტიკური ფორმა. ჰოლისტიკური დიზაინი არის ვიზუალური აქტივობის განვითარებული ფორმა სკოლამდელ ბავშვებში.

2. არის კავშირი ხატვისა და მეტყველების განვითარებას შორის - ბავშვებს ხატვის ახალი გზებისა და საშუალებების სწავლება იწვევს ნახატის სამეტყველო თანხლების ცვლილებას (მეტყველების აქტივობის გაზრდა, მეტყველების დაგეგმვის ფუნქციის გამოჩენა).

3. ვიზუალური აქტივობის განვითარების უმაღლეს საფეხურზე გადასვლა ბავშვებში ვიზუალური კონცეფციის ჩამოყალიბების დახმარებით იწვევს მეტყველების ინტელექტუალური ფუნქციების განვითარებას (ნომინაცია, განზოგადება, რეგულირება, დაგეგმვა).

ვიზუალური დიზაინი, როგორც ნახატის და მეტყველების ერთეული, იწვევს:

- სიტყვის როლის შეცვლა სურათის აგებაში, ე.ი. ვიზუალური დიზაინის განვითარებას;

- ბავშვების გრაფიკული აქტივობის დონის შეცვლა.

ნაშრომში შემოთავაზებული პროდუქტიული აქტივობა (ნახატი) შეიძლება გამოყენებულ იქნას პრაქტიკულ სადიაგნოსტიკო და მაკორექტირებელ სამუშაოებში ნორმალურად განვითარებად ბავშვებთან და OHP-ის მქონე ბავშვებთან. სასწავლო ამოცანების შემუშავებული სისტემა შეიძლება გამოყენებულ იქნას სკოლაში სწავლისთვის მოსამზადებლად. ასევე, ამ სისტემას შეუძლია ხელი შეუწყოს ბავშვების ვიზუალური აქტივობის განვითარებას ზოგადი განვითარებისა და მაკორექტირებელი ორიენტაციის სკოლამდელი დაწესებულებების პირობებში.

საწყისი თეორიული დებულებების მეთოდოლოგიური მართებულობა;

კვლევა; სუბიექტების საკმარისი ნიმუში და სტატისტიკური ანალიზის ადეკვატური მეთოდების გამოყენება.

შედეგების დამტკიცება. კვლევის შედეგებიგანყოფილებაში განიხილეს განვითარების ფსიქოლოგიადა განვითარების ფსიქოლოგიის, მოსკოვის სახელმწიფო უნივერსიტეტის ფსიქოლოგიის ფაკულტეტის მ.ვ. ლომონოსოვი. სადისერტაციო კვლევის მასალები მოხსენებული და განხილული იყო EECERA-ს მე-17 საერთაშორისო კონფერენციაზე „ვიგოტსკის იდეების გამოკვლევა: საზღვრების გადაკვეთა“ (პრაღა, ჩეხეთი, 2007); კონფერენციის IV ყრილობა „ბავშვი თანამედროვე საზოგადოებაში“ (MGPPU, მოსკოვი, 2007 წ.);

სტუდენტების, მაგისტრანტებისა და ახალგაზრდა მეცნიერების საერთაშორისო კონფერენცია „ლომონოსოვი. განყოფილება ფსიქოლოგია“ (მსუ, მოსკოვი, 2008-2009 წწ.); კულტურული საქმიანობის კვლევის საერთაშორისო საზოგადოების II კონგრესი (ISCAR, სან დიეგო, აშშ, 2008 წ.); რუსეთის ფსიქოლოგიური საზოგადოების V კონგრესი (მოსკოვი, 2012 წ.).

სადისერტაციო სამუშაოს ძირითადი შედეგები წარმოდგენილია რვა პუბლიკაციაში, მათ შორის ორი სტატია ჟურნალებში, რომლებიც რეკომენდებულია უმაღლესი საატესტაციო კომისიის მიერ სადისერტაციო კვლევის ძირითადი შედეგების გამოსაქვეყნებლად და ორი საერთაშორისო კონფერენციის მასალები.

სამუშაო სტრუქტურა.

ნაშრომი შედგება შესავლისგან, ხუთი თავისგან, დასკვნისგან, ცნობარების ჩამონათვალისა და განაცხადებისაგან. დისერტაციის ძირითადი ტექსტი შეიცავს გვერდებს. ნამუშევარი შეიცავს 22 ცხრილს, 9 ფიგურას. ცნობათა სია შეიცავს 156 სათაურს, რომელთაგან 49 უცხო ენაზეა.

თავი 1. ვიზუალური აქტივობის განვითარება უფროსებში ნახატი, თამაშთან, დიზაინთან და მეტყველებასთან ერთად, ჩვეულებრივ განიხილება ნიშან-სიმბოლური აქტივობის, სიმბოლური წარმოდგენის, მნიშვნელობის თვალსაზრისით (K. Buhler, 1930; L.S. Vygotsky, 1984; V.S. Mukhina, 1981; J. Piaget, 1994; N. G. Salmina, 1988; E. E. Sapogova, 1993; J. Selly, 1901).

ლ.ს. ვიგოტსკიმ, კულტურულ-ისტორიული ფსიქოლოგიის იდეების შემუშავებით, ბავშვთა ნახატი მიიჩნია გრაფიკულ მეტყველებად, რომელიც შუალედურ ადგილს იკავებს, ერთის მხრივ, მითითებულ ჟესტსა და ზეპირ მეტყველებასა და, მეორეს მხრივ, წერილობით მეტყველებას შორის. ბავშვთა ნახატი, ლ.ს.-ის თვალსაზრისით.

ვიგოტსკი, სოციალური ნიშნის ფორმაა და ხატვის ოსტატობა შეიძლება ჩაითვალოს კულტურის განვითარების ერთ-ერთ საშუალებად. ამრიგად, ბავშვთა ნახატის ბუნების საკითხი შეიძლება დაიწიოს უფრო ზოგად პრობლემამდე - ბავშვის ცნობიერების ნიშნების ფორმების განვითარება.

ვიზუალური აქტივობა გამოიყენება დიაგნოსტიკაში Yu.A. პოლიანოვი, 2000; N. Semago, 2003; გ.მ. ფერსი, 2003; M. Cox, 1992;

ჰ. გარდნერი, 1980; გ.ვ. თომასი, A.M.J. აბრეშუმი, 1990; H.-C. იანგი, ა.მ. Noel, 2006) და მაკორექტირებელი და თერაპიული მიზნები სმენის დარღვევის მქონე ბავშვებთან მუშაობისას (L.A. Wenger, F.F. Rau), მხედველობის დარღვევები (L.I. Plaksina);

ინტელექტუალური დაქვეითება (O.P. Gavrilushkina, I.A. Groshenkov, E.A. Ekzhanova, E.A. Strebeleva და სხვ.); ემოციურ-ნებაყოფლობითი სფეროს დარღვევები და არტთერაპიაში (A.I. Zakharov, L.D. Lebedeva, E.A. Medvedeva, I.Yu. Levchenko, L.N. Komissarova, T.A. Dobrovolskaya, 2001; Ya.L. Obukhov, 1997; R.A. Barnes; J. 2005 და ა.შ.).

1.1. ბავშვების ვიზუალური აქტივობის განვითარების ეტაპები რიგი ავტორის ნაშრომებში გამოვლინდა და აღწერილია ვიზუალური აქტივობის განვითარების ეტაპები (კ. ბუჰლერი, ლ.ს. ვიგოტსკი, ე.ი. ჯ.სელი, გ.ვოლკელი და სხვები).

ნახატის განვითარებაში პერიოდიზაციის ანალიზი საშუალებას გვაძლევს გამოვყოთ ორი დიდი სცენები: წინასახე და ფერწერული. პრეფიგურაციული ეტაპის გამოჩენა არის ბავშვის ზოგადი ორიენტირებულ-გამომძიებელი აქტივობის გამოვლინება (E.A. Ekzhanova, 2003; V.S. Mukhina, 1981), მოტორული აქტივობის გამოხატულება (რ.ზაზო, ი. ლუკა), იმიტაცია. ზრდასრული ადამიანის აქტივობა (K. Buhler, 1930; E. I. Ignatiev, 1959), ტვინის გეშტალტების გადაცემა (R. Kellog, 1970).

ამ ეტაპზე ბავშვს ჯერ კიდევ არ აქვს ინტერესი აქტივობის შედეგით, მას თავად პროცესი აწუხებს. მას არ აქვს სუბიექტური გამოსახულებები, მაგრამ ის იწყებს ნიშნის ფუნქციის დაუფლებას ობიექტებს შორის პირობითი შემცვლელი ურთიერთობების დამყარების უნარის ათვისებით.

ვიზუალურ აქტივობაში ჩანაცვლების განვითარება ბავშვის განვითარების ყველა საფეხურს გადის. ადრეულ ბავშვობაში ბავშვი ეუფლება საგნების ინდივიდუალურ თვისებებს სუბიექტურ-პრაქტიკულ, მანიპულაციურ საქმიანობაში. სკოლამდელ ასაკში სათამაშო აქტივობაბავშვი იწყებს შემცვლელი საგნების გამოყენებას. ნელ-ნელა ბავშვი ნივთ-საშუალების სათამაშოთი გამოცვლიდან სიტყვით შეცვლაზე გადადის. თამაშის მოქმედებები შემცირებულია და ინტერნალიზებულია. ხდება კონკრეტული საგნისგან გამოყოფა და მისი სიტყვით ჩანაცვლება. ამ მომენტში ბავშვი გადადის ფერწერულ სტადიაზე, როდესაც მას შეუძლია ჩანაცვლება ჯერ სიტყვებით, შემდეგ კი ქაღალდზე.

ერთი ეტაპიდან მეორეზე გადასვლა დაკავშირებულია აქტივობის შედეგისადმი ინტერესის ჩამოყალიბებასთან და იდეის (დახაზვის გეგმის, განზრახვის) გაჩენასთან.

იდეასა და მის განსახიერებას შორის ურთიერთობის ცვლილება მიჰყვება გადასვლის გზას გამოსახულების შემდგომი სახელიდან სახელზე ხატვის დაწყებამდე (შ. ბუჰლერი, ლ.ს. ვიგოტსკი). აქ შეგვიძლია დავინახოთ კავშირი განვითარების დაგეგმვასა და ნომინაციას შორის. მეორე მხრივ, იდეასა და მის განხორციელებას შორის ურთიერთობა ვითარდება სულ უფრო დიდი რეალიზმის გზაზე, ე.ი. გამოსახულების დაახლოება გამოსახულ ობიექტთან. სკოლამდელ ასაკში ბავშვების ნახატები, როგორც წესი, არ არის მკაცრად ობიექტური - ისინი ობიექტურია ფორმით, მაგრამ შინაარსით ისინი სიუჟეტია.

საგნის გამოსახვისას ბავშვები ხატავენ ამბავს მის შესახებ. ხოლო სკოლამდელ ასაკში - შინაგანი მეტყველების ფორმირების ასაკში - ბავშვები ხშირად ხატვას თან ახლავს მეტყველებასთან ერთად, ავსებენ ამბავს, რასაც ნახატი ვერ გადმოსცემდა. აქ მეტყველება მოგვითხრობს, აცხადებს, ავსებს ბავშვის აქტივობას.

4-5 წლის ასაკში გამოირჩევიან დრაფტების ორი ტიპი (N.P. Sakkulina, 1999;

H. Gardner, 1982; 1984): ისინი, ვინც ამჯობინებენ ცალკეული ობიექტების დახატვას, რომლებიც ძირითადად ავითარებენ გამოსახულების უნარს („ვიზუალისტები“) და მიდრეკილნი არიან სიუჟეტის გაშლისკენ (მათთვის ნახაზში ნაკვეთის გამოსახულებას ავსებს მეტყველება და იძენს სათამაშო ხასიათს) - „კომუნიკატორები“. გაირკვა, რომ სიუჟეტურ თამაშზე გადასვლა ურთიერთკავშირშია ბავშვის მიერ სიუჟეტური სურათების შექმნაზე გადასვლასთან (N.V. Grosul, 1991). ამ შემთხვევაში, ფერწერული აქტივობის არასრულყოფილება ივსება სათამაშო მოქმედებებითა და მეტყველების გამოყენებით. ასევე, სკოლამდელი ასაკის ბოლოს არიან: „ლოგიკოსები“, რომლებიც ქმნიან ლაკონურ სურათებს, ისინი არ ახლავს ხატვის პროცესს მეტყველებასთან, მათი ნახატები ცუდად არის დეტალური, მაგრამ კარგად არის განთავსებული ფურცელზე; "ფიგურები", რომლებიც აძლევენ დეტალურ სიტყვიერ განმარტებებს, მათი ნახატები კარგად არის დეტალური, მაგრამ, როგორც წესი, ცუდად არის განთავსებული ფურცელზე (E.A. Ekzhanova, 2003).

დოდლები, რომლებიც ჯერ კიდევ არ არის ნახატი, მოჰყვება პირველი ნაბიჯი - სქემის ნაბიჯი. ამ ეტაპზე, ბავშვის ნახატებში, ყველაზე ხშირად ჩნდება "ცეფალოპოდები" ადამიანის ფიგურები. ბავშვი ამ ეტაპზე მეხსიერებიდან იღებს თავის აზრს საგნის შესახებ. ბავშვის ნახატი, როგორც იქნა, არის ჩამოთვლა, გრაფიკული ამბავი გამოსახული ობიექტის შესახებ.

მეორე ეტაპი არის ფორმისა და ხაზის გაჩენის სტადია. აქ უკვე საჭიროა ნაწილების ფორმალური ურთიერთობის რეალობაში გადატანა. მაგრამ ამ ეტაპზე არის ფორმალური და სქემატური წარმოდგენის ნაზავი.

მესამე ეტაპი არის დამაჯერებელი გამოსახულების ეტაპი, რომლის დროსაც სქემა უკვე საერთოდ ქრება ბავშვების ნახატებიდან. ნახატი ჰგავს სილუეტს, ან კონტურებს. მაგრამ ბავშვმა ჯერ კიდევ არ იცის როგორ გადმოსცეს პერსპექტივები, საგნის პლასტიურობა.

პლასტიკური წარმოდგენის ეტაპზე ობიექტის ცალკეული ნაწილები გამოსახულია ამოზნექილი შუქისა და ჩრდილის განაწილების დახმარებით, ჩნდება პერსპექტივა, გადადის მოძრაობა და ობიექტის მეტ-ნაკლებად სრული პლასტიკური შთაბეჭდილება.

ხელის საავტომობილო უნარების ვარჯიშები და ფანქრით ქაღალდზე წერა ფართო ორიენტაციის აქტივობის კომპონენტია (V.S. Mukhina, 1981; 1972).

ნელ-ნელა მოძრაობები დიფერენცირებული ხდება, უფრო ზუსტი ხდება, ბავშვის ნაკაწრები მრავალფეროვანი ხდება. ბავშვების დუდლების ობიექტირებაში ზრდასრულის მოწინავე ინიციატივის წყალობით, 1,5 - 2 წლის ასაკში ბავშვები იწყებენ თავიანთ დუდლებს გარკვეული მნიშვნელობის მინიჭებას. ზოგიერთ შემთხვევაში, ბავშვები მათ ხატვას დაწყებამდეც კი ასახელებენ.

ჩნდება მათი მოქმედებების პირველი დაგეგმვა.

სიცოცხლის მეორე წლის ბოლოს ბავშვი იწყებს აქტიურად ისწავლოს ხატვის ფერწერული ფუნქცია და ეძებს მსგავსებას საკუთარ და სხვა ადამიანების ნაწერებში მის გარშემო არსებული სამყაროს ობიექტებთან. ამ ეტაპზე მნიშვნელოვანი როლი ენიჭება მეტყველების განვითარებას, რის წყალობითაც ბავშვი თავის ნახატს განსაზღვრავს.

სიტყვა ხდება ფერწერული ნიშნის გრაფიკული გამოსახულების მცველი. მაგრამ მისი მნიშვნელობა ჯერ კიდევ არასტაბილურია და ექვემდებარება ცვლილებას.

ამოცნობიდან ბავშვი მიდის ობიექტის მიზანმიმართულ გამოსახულებამდე. ეს გადასვლა ასოცირდება ნომინაციის პროცესთან, სიტყვის საგნობრივი კავშირის დაფიქსირებასთან მის გამოსახულებასთან. ეს იმის გამო ხდება, რომ ბავშვის სიტყვის უკან ყველაზე რეალური ობიექტის გამოსახულებაა.

მალე ბავშვი იწყებს იმის გააზრებას, რომ სურათის მხოლოდ დასახელება საგნის მსგავსების გარეშე საკმარისი არ არის ნახატის გასაგებად სხვებისთვის. და ვინაიდან ადრეული და უმცროსი სკოლამდელი ასაკის ბავშვებში ხატვა, უპირველეს ყოვლისა, კომუნიკაციურ ფუნქციას ასრულებს, ნახატის ტექნიკური, აღმასრულებელი მხარის გაუმჯობესების ხანგრძლივი პროცესი სკოლამდელი ასაკიდან იწყება.

ე.ა. ეკჟანოვამ გამოავლინა გრაფიკული აქტივობის შემდეგი დონეები.

Ესენი მოიცავს:

ჩანაწერი;

გრაფემათა ერთობლიობა (განცალკევებული, ურთიერთდაკავშირებული ობიექტები; ფიგურების ჩამოთვლა);

საგნის სურათები (სტატიკური ერთი ობიექტი);

ფსევდო-ნაკვეთი გამოსახულებები (შექმნის პროცესის მიხედვით, ასეთი ნახატები მსგავსია ჭეშმარიტი სიუჟეტური გამოსახულებებისა, მაგრამ შინაარსით ისინი უფრო ახლოს არიან გრაფემებთან ან საგნობრივ ნახატებთან);

ნახატზე გამოსახული (E.A. Ekzhanova, 2003).

გრაფიკული აქტივობის განვითარების ამ დონეებმა საფუძველი ჩაუყარა ნახატსა და მეტყველებას შორის ურთიერთობის ამ შესწავლას.

1.2. ბავშვების ვიზუალური აქტივობის ფორმირებისა და განვითარების პირობები ხატვისადმი სისტემატური მიდგომა ვარაუდობს, რომ ხატვა არ არის იზოლირებული პროცესი და უნდა განიხილებოდეს იმ HMF-ების კონტექსტში, რომლებიც სისტემურად ასოცირდება ვიზუალურ აქტივობასთან (ნ. გარდნერი, 1984;

რ.პ. Jolly, 2010; A. Toomela, 2002; R. Van Sommers, 2009). ეს მიდგომა საშუალებას გვაძლევს დავამყაროთ გარკვეული პირობები ბავშვების ვიზუალური აქტივობის ჩამოყალიბებისა და განვითარებისათვის. ძირითადი პირობებია:

აღქმა (L.A. Venger, 1976; A.V. Zaporozhets, 2008; I.A. Groshenkov, 2002; E.A. Ekzhanova, 2003; E.I. Ignatiev, 1959; T.G. Kazakova, 1983;

თ.ს. კომაროვა, 2005; ვ.ს. მუხინა, 1981; 2006 წელი; 1972 წელი; 2006 წელი; A.D'Angiulli, S. Maggi, 2003; რ.პ. Jolly, 2010; ჯ.ა. მაკმაჰონი, 2002; პ. უოკერი, ჯ.გ. Bremner, K. Merrick et al, 2006), ვიზუალურ-ფიგურული აზროვნება (I.A. Groshenkov, 2002; E.A. Ekzhanova, 2003; E.I. Ignatiev, 1959; T.S. Komarova, 2005; V. S. Mukhina1, 19

იუ.ა. პოლიანოვი, 2000; რ.პ. ჯოლი, 2010), თ.ს. კომაროვა, 2005; ვ.ს. მუხინა, 1981; 2006 წელი; 1972 წელი; ჯ.პიაჟე, 1994;

T. Ribot, 1901; ჯ.სელი, 1901), ნიშან-სიმბოლური აქტივობა (T.G. Kazakova, 1983; 2006;

ვ.ს. მუხინა, 1981; 2006 წელი; 1972 წელი; ჯ.პიაჟე, 1994; რ.პ. ჯოლი, 2010), ხელისა და თვალის კოორდინაცია (I.A. Groshenkov, 2002; E.A. Ekzhanova, 2003; T.S. Komarova, 2005; V.S. Mukhina, 1981; 1972), განზოგადება (L.S. Vygotsky, 2000; L.S. Vygotsky; V. S. Mukhina, 1981; 1972), მეტყველების ფუნქციების განვითარების გარკვეული დონე (L. S. Vygotsky, 2002;

ე.ა. ეკჟანოვა, 2003; ე.ი. იგნატიევი, 1959; ვ.ს. მუხინა, 1981; 2006 წელი; 1972 წელი;

N.Ya. სემაგო, 2003; რ.პ. Jolly, 2010; C. Sacchett, 2002; A. Toomela, 2002), თვითნებობა (V.S. Mukhina, 1981; A.G. Suleymanyan, 2004).

უპირატესი განვითარება სკოლამდელ ასაკში თამაშისა და პროდუქტიული აქტივობების გადამწყვეტი გავლენის ქვეშ. ვიზუალური აქტივობის გავლენის ქვეშ, ბავშვი იწყებს ფიგურალური აზროვნების განვითარებას - ბუნებრივი და აბსტრაქტული მასალის გამოყენებით სურათების თვითნებურად აგების უნარს (Yu.A. Poluyanov, 1998; 2000). აღნიშნულია, რომ (M.V. Osorina, 1999). ნაჩვენებია, რომ ბავშვებისთვის ხატვის სწავლება ხელს უწყობს აღქმისა და ვიზუალურ-ფიგურული აზროვნების განვითარებას (R.A. Silver, C. Lavin, 1977).

ხატვის განვითარებაში აღქმისა და აზროვნების როლის საკითხმა მკვლევარები რაციონალურ და სენსორულ შემეცნებას დაუპირისპირდნენ: ხატავს თუ არა ბავშვი იმას, რაც იცის ამ საგანზე, ან რას ხედავს. ერთის მხრივ, ბავშვთა ნახატები სქემატურია, ისინი ცნებების ფერწერული ეკვივალენტია. მეორე მხრივ, ბავშვთა ნახატები ასაკთან ერთად იცვლება რეალობის უფრო ადეკვატური წარმოდგენისკენ.

კვლევები აჩვენებს, რომ ბავშვების ნახატი განვითარების ყველა საფეხურზე დაკავშირებულია რეალობის სენსორულ შემეცნებასთან და, უპირველეს ყოვლისა, ვიზუალურ გამოსახულებებთან (J. Piaget, 1994; R. Arnheim, 2004; A. D'Angiulli, S. Maggi, 2003; R. P. Jolley, 2010; J.A. McMahon, 2002; P. Walker, J.G. Bremner, K. Merrick et al, 2006; ჯ.პიაჟე ყურადღებას ამახვილებს ბავშვთა ნახატებში ნაწილების ერთობლიობაზე, რაც აიხსნება ვიზუალური გამოსახულების სინკრეტიზმით, რაც ბავშვთა აღქმის თავისებურებაა.

ვ.ს. მუხინას მიაჩნია, რომ აღქმის მოქმედებები გადამწყვეტია ბავშვების ნახატისათვის: ვიზუალურად აღქმული საგნის კორელაცია ცნობილ სტანდარტთან (ფორმები, ფერები და ა.შ.); "დაჭერის" რეაქცია;

ობიექტის დეტალური ვიზუალური გამოკვლევა და გრაფიკული კონსტრუქციები, რომლებიც მხატვრისთვის მოქმედებს როგორც ამ ობიექტის გრაფიკული გამოსახულება და ა.შ.

აღქმა განიხილება, როგორც წამყვანი ფუნქცია, რომელიც განსაზღვრავს ბავშვის ვიზუალური აქტივობის განვითარებას.

ა.ვ.-ის ნაშრომებში. ზაპოროჟეც, ლ. ვენგერმა აღმოაჩინა, რომ აღქმის განვითარება ემყარება ბავშვებში სპეციფიკური აღქმის მოქმედებების ჩამოყალიბებას, რომლებიც მიმართულია ობიექტების გამოკვლევაზე (L.A. Venger, 1976; A.V. Zaporozhets, 2008). ასეთი აღქმის მოქმედებების პროცესში შესწავლილი ობიექტის თვისებებს ადარებენ სენსორულ სტანდარტებს - ტიპურ თვისებებს, რომლებიც ემსახურება სტანდარტებს, ნიმუშებს ბავშვისთვის. ეს სენსორული მინიშნებები სოციალური წარმოშობისაა და მიღებულია სპონტანური ან მიზანმიმართული სწავლის პროცესში.

ხატვის ოსტატობას წინ უძღვის ობიექტური აქტივობა, შესაბამისად, ნახატის განვითარების საწყის ეტაპებზე ავლენს აღქმის თავისებურებებს, რომლებიც წარმოიშვა ობიექტური აქტივობის კონტექსტში (გლობალურობა, განუყოფლობა და ა.შ.). ხატვის დაუფლების პროცესში ბავშვები იწყებენ სენსორული სტანდარტების დაუფლებას.

აღინიშნა, რომ ბავშვის მიერ გარკვეული საგნის გამოსახულების ბუნება დამოკიდებულია მისი შემოწმების მეთოდზე (E.I. Ignatiev, 1959). ბავშვების ნახატებში ტაქტილური აღქმის გაზრდით გადაიცემა ტექსტურის თავისებურებები, ხოლო ნახატებში ვიზუალური აღქმის გაძლიერებით გადაიცემა საგნის დეტალები.

ბავშვთა ნახატების მიხედვით, შეიძლება ვიმსჯელოთ ბავშვის ცოდნისა და იდეების დონეზე მის გარშემო არსებულ სამყაროზე. ისინი ასახავს ვიზუალური წარმოდგენების განზოგადების ხარისხს, მათ ცნობიერებას და ბავშვის უნარს, ხაზი გაუსვას ობიექტების არსებით მახასიათებლებს (A.N. Kornev, 2006).

ობიექტის გამოსახულება განიხილება, როგორც აღქმის და ვიზუალურ-ფიგურული აზროვნების ერთეული. გამოსახულებას, ისევე როგორც სიტყვას, აქვს გარკვეული სემანტიკა და ასრულებს არსებით ფუნქციებს აზროვნების პროცესში. სემანტიკური შინაარსი გამოსახულების და სიტყვა-ცნების საერთო მნიშვნელია (S.L. Rubinshtein, 1989). ისინი აღნიშნავენ გამოსახულების სქემატურ ხასიათს, მათ უნარს შეინარჩუნონ რეალური ობიექტების მხოლოდ არსებითი მახასიათებლები და გამოტოვონ მეორადი მახასიათებლები. ინფორმაციის დამუშავების პროცესში აზროვნების ფიგურული და ვერბალურ-კონცეპტუალური კომპონენტები წარმოდგენილია ერთიანობაში.

ბევრი მკვლევარი აღნიშნავს გამოსახულებასა და მეტყველებას შორის ორმხრივი კავშირის არსებობას (L.S. Vygotsky, 1982; 2004; A.N. Leontiev, 1986; 2000;

ს.ლ. რუბინშტეინი, 1989). ლ.ს. ვიგოტსკი, ყველა სიტყვას აქვს საწყისი სენსორული წარმოდგენა (გამოსახულება). ს.ლ. რუბინშტეინი თვლიდა, რომ სიტყვის ობიექტთან დაკავშირება ხდება ან კონცეფციის (სიტყვის განზოგადებული შინაარსი, მისი მნიშვნელობა) ან გამოსახულების მეშვეობით (S.L. Rubinshtein, 1989).

ა.ნ. ლეონტიევმა წამოაყენა პოზიცია „მეხუთე კვაზი განზომილებაზე“, რომელშიც ობიექტური სამყარო იხსნება ადამიანის წინაშე (A.N. Leontiev, 1986). ეს კვაზი საზომი არის გამოსახულების მნიშვნელობა.

ფანტაზია. ფანტაზია ხელს უწყობს ღია ტიპის, განსხვავებული პრობლემების გადაჭრას, რომლებსაც არ აქვთ ცალსახა გადაწყვეტა და სწორი პასუხების რამდენიმე ვარიანტს იძლევა (L.F. Obukhova, S.M. Churbanova, 1994). წარმოსახვის განვითარების დონის შეფასების კრიტერიუმად ე.პ. ტორენსმა შესთავაზა გავითვალისწინოთ: სრულყოფილება, ე.ი. პასუხების რაოდენობა, პროდუქტიულობა; მოქნილობა, ე.ი. პასუხის კატეგორიების რაოდენობა;

ორიგინალობა, ე.ი. უჩვეულო გადაწყვეტილებების შეფასება (L.F. Obukhova, S.M. Churbanova, 1994).

გაირკვა, რომ ბავშვისთვის ნაცნობ ნახატს („ალგორითმული ნახაზის დავალება“) და წარმოსახვითი („ევრისტიკული ნახაზის ამოცანა“) ობიექტებს აქვს მთელი რიგი განსხვავებები (J. Matuga, 2003; 2004; J.A. McMahon, 2002). ნაცნობი საგნების დახატვა ბავშვისთვის უკვე ნაცნობ განზოგადებულ სურათს იწვევს. წარმოსახვითი საგნების დახატვა აიძულებს ბავშვებს შეცვალონ ნაცნობი ხატვის ალგორითმები და მოითხოვს ბავშვისგან მათი საქმიანობის უფრო მეტ დაგეგმვას, კონტროლს და რეგულირებას. ჯ.მ. მატუგა ბავშვები წარმოსახვითი საგნების ხატვისას უფრო მეტ მეტყველებას იყენებდნენ საკუთარ თავთან (RTS), ვიდრე ნაცნობი საგნების ხატვისას. RDS-ში გამოთქმების უმეტესობა გამოიყენებოდა დაგეგმვის მიზნებისთვის (დაგეგმვის მიზნით) (J. Matuga, 2004). ბავშვების მიერ წარმოსახვითი საგნების დახატვა უფრო სიმბოლურია, ვიდრე კონკრეტული საგნების დახატვა (A.S. Dick, W.F. Overton, S.L. Kovacs, 2005).

ნ.ი. სტრელიანოვამ, ვიზუალურ აქტივობაში წარმოსახვის გამოსახულების ფორმირების შესწავლის შედეგების ანალიზის დროს, აღმოაჩინა, რომ სკოლამდელი ასაკის ბავშვებში წარმოსახვის სურათები წინ არ უსწრებს აქტივობას, არამედ წარმოიქმნება მხოლოდ მის მსვლელობაში (N.I. Strelyanova, 1964). გაირკვა, რომ ასაკთან ერთად იზრდება ნახატის შექმნაზე დახარჯული დრო, ასევე ნახატზე წარმოდგენილი სურათების რაოდენობა.

წარმოსახვის განვითარების ანალიზისას აუცილებლად ჩნდება კითხვა ამ პროცესში სიტყვის როლზე და წარმოსახვის განვითარებაში ფიგურალური და სიტყვიერი საშუალებების კორელაციის შესახებ. ლ.ს. ვიგოტსკი თავის ნაშრომებში ხაზს უსვამს ბავშვის წარმოსახვასა და მეტყველებას შორის კავშირს. მას მიაჩნდა, რომ ძალიან მძლავრი ნაბიჯი ბავშვის ფანტაზიის განვითარებაში დგება სწორედ მეტყველების ათვისებასთან (L.S. Vygotsky). არსებობს ფაქტორების სამი ჯგუფი, რომელიც აჩვენებს კავშირს ბავშვის ფანტაზიასა და მის მეტყველების განვითარებას შორის. პირველ რიგში, ბავშვის მეტყველების განვითარება მნიშვნელოვნად უწყობს ხელს მისი წარმოსახვის განვითარებას. მეორეც, ბავშვები, რომლებიც დაგვიანებულნი არიან მეტყველების განვითარებაში, აღმოჩნდებიან ჩამორჩენილები წარმოსახვის განვითარებაში. მესამე, არა მხოლოდ მეტყველების გარეგნობა, არამედ მისი განვითარების მნიშვნელოვანი მომენტები არის ამავე დროს ბავშვთა წარმოსახვის განვითარების ძირითადი მომენტები. მეტყველება ათავისუფლებს ბავშვს უშუალო შთაბეჭდილებებისგან, შესაძლებელს ხდის წარმოიდგინოს ის ობიექტი, რომელიც არ უნახავს და დაფიქრდეს მასზე.

სკოლამდელი აღზრდის ფანტაზიის ფუნქციონირების პროცესში A.I. კირილოვა, 1980):

1. კრეატიული პროდუქტის გარკვეული იდეის გენერირება;

2. ამ იდეის განხორციელების რაიმე გეგმა-კონცეფციის შექმნა.

იდეის გენერირების პროცესი დაკავშირებულია სურათების რესტრუქტურიზაციასთან. სიტყვა აქტიურად არის ჩართული ამ პროცესში. იდეის განხორციელების გეგმის გენერირება, უპირველეს ყოვლისა, დაკავშირებულია მეტყველების დაგეგმვის ფუნქციასთან.

2,5-3 წლის ასაკში, გამოსახულების გამოყენების მახასიათებელი წარმოსახვის იდეის გენერირებისას არის ამ სურათის აგება "ობიექტიზაციის" მოქმედებით.

(O.M. Dyachenko, 1996). სტიმული სრულდება რაღაც ობიექტურ მთლიანობამდე, იკავებს ცენტრალურ პოზიციას. ამ ასაკის ბავშვების სურათები შეიძლება იყოს ძალიან ორიგინალური ბავშვების გამოცდილების უკიდურესი ცვალებადობის გამო. პრაქტიკულად არ არის დაგეგმილი წარმოსახვის აქტივობები.

4-5 წლის ასაკში დგება ასაკი, როდესაც ბავშვი ძირითადად მიმართულია საქმიანობის ნორმების, წესებისა და ნიმუშების დაუფლებაზე, რის შედეგადაც იკლებს შემოქმედებითი წარმოსახვის დონე. გამოსახულება აგებულია „ობიექტიფიკაციის“ მოქმედებების გამოყენებით, მაგრამ შემდეგ მას უკვე ემატება სხვადასხვა დეტალები. სიტყვა ამ პროცესში შეიძლება შევიდეს მზა იდეის გენერირების ან კონსოლიდაციის ეტაპზე. წარმოსახვის პროცესი მოიცავს დაგეგმვას, რომელსაც შეიძლება ეწოდოს ეტაპობრივი, რადგან ის არასტაბილურია და არა ჰოლისტიკური: დაგეგმვა ხდება ეტაპობრივად, წინა მოქმედების შედეგზე დაყრდნობით. ეტაპობრივი დაგეგმვის შესაძლებლობა ბავშვებს მიჰყავს მიმართული ვერბალური შემოქმედების შესაძლებლობამდე (მაგალითად, ზღაპრის დაწერა).

6-7 წლის ასაკში ბავშვი უკვე სწავლობს ქცევისა და აქტივობის გარკვეულ ნიმუშებს და იძენს მათთან მოქმედების თავისუფლებას. პრინციპში, მას უკვე შეუძლია გადაუხვიოს შეძენილ სტანდარტებს, დააკავშიროს ისინი, მშენებლობაში წარმოსახვის პროდუქტების გამოყენებით. აქ ჰოლისტიკური გამოსახულების აგება იწყება „ინკლუზიით“: ელემენტი მეორეხარისხოვან ადგილს იკავებს, ხდება წარმოსახვის გამოსახულების ცალკეული დეტალი. იდეების შექმნისას ჩართვის პრინციპის მიხედვით გამოსახულების აგების წარმოსახვის პროდუქტების გამოყენების შესაძლებლობა უზრუნველყოფს პრობლემების გადაჭრის მრავალვარიანტულობას.

სიტყვა წარმატებით შეიძლება ჩაერთოს გენერირების პროცესში ორიგინალური იდეაიმ შემთხვევაში, როდესაც მის უკან არ დგას მკაფიოდ განსაზღვრული იდეა ან განზოგადებების ვიწრო წრე. ამ ასაკში პირველად ჩნდება ჰოლისტიკური დაგეგმვა (O.M. Dyachenko, E.L. Porotskaya, 1996), ბავშვს უკვე შეუძლია შეადგინოს გეგმა მათი განხორციელებისთვის მოქმედებების დაწყებამდე და თანმიმდევრულად განახორციელოს იგი, ხშირად ასწორებს მას, როგორც მიდის.

წარმოსახვის მექანიზმების განვითარების მთავარი ხაზი მდგომარეობს იდეების გენერირებისა და დაგეგმვის საშუალებების დაუფლებაში, ე.ი. სიტყვის დაუფლებაში (O.M. Dyachenko, 1987).

ნიშან-სიმბოლური აქტივობა. ერთის მხრივ, ნიშან-სიმბოლური აქტივობა ყალიბდება ვიზუალური აქტივობის ფარგლებში (თამაშთან ერთად, მოდელირება). მეორე მხრივ, ნახატის განვითარება მოითხოვს ნიშან-სიმბოლური აქტივობის გარკვეულ დონეს. საბავშვო ნახატის პირველი მკვლევარები საბავშვო ნახატებს უფრო სიმბოლოებად მიიჩნევდნენ (კ. ბიულერი, გ. კერშენშტაინერი, ჯ. ლუკი, ჯ. სელი და სხვები).

ნიშან-სიმბოლური აქტივობის დახმარებით ჩნდება ცნობიერების შინაგანი გეგმა (T.P. Budyakova, 2005; L.S. Vygotsky, 1982; N.G. Salmina, 1988;

მისი. საპოგოვა, 1993). ნიშან-სიმბოლური აქტივობა მოიცავს ორ სიბრტყეს - ეს არის შემცვლელი რეალობა და საშუალებების სიბრტყე, რომლებიც ასრულებენ ჩანაცვლების ფუნქციას.

ლ.ს. ვიგოტსკიმ მოუწოდა ბავშვის ნახატის განხილვა "ნიშნის" სისტემაში

და "სიმბოლო". ის ბავშვის კულტურული განვითარების გზას ხედავდა ნიშანთა სისტემების დაუფლებაში, რომლებიც ბუნებით სოციალურია. ბავშვთა ნახატები მოქმედებს როგორც სოციალური ნიშნის ფორმები, ხოლო ნახატის დაუფლება არის კულტურული განვითარების საშუალებების დაუფლების პროცესი, რომელიც აყალიბებს უმაღლეს გონებრივ ფუნქციებს. შედეგად, ბავშვი იძენს ნიშანდობლისა და აღმნიშვნელის გარჩევის უნარს და, შესაბამისად, შემცვლელი მოქმედებების შესრულების უნარს. შემცვლელი მოქმედებების გაჩენა მიუთითებს ცნობიერების ნიშნული ფუნქციის გაჩენაზე (V.S. Mukhina, 1981; E.E. Sapogova, 1993).

ჯ.პიაჟე ასევე განიხილავდა ბავშვთა ნახატს „ნიშნის“ და „სიმბოლოს“ ჭრილში (J. Piaget, 1994). მისთვის ნახატი არის მტკიცებულება აღნიშვნისა და ნიშანდობლის გარჩევის უნარის განვითარებადი.

ბავშვთა ნახატებში სიმბოლოები ვითარდება შორეული, მხოლოდ ბავშვისთვის ცნობილი მსგავსებიდან, მნიშვნელოვნების მსგავსებამდე, უფრო დიდ რეალიზებამდე. გამოსახულება-გამოსახულებების დახმარებით ბავშვი სწავლობს მომავალი მოქმედების სქემის წინასწარმეტყველებას, ე.ი. შეუძლია ნახატზე გამოსახოს ის, რაც მის მიერ უშუალოდ აღქმულ სიტუაციაში არ არის. ეს აჩვენებს, რომ ნახატი ხელს უწყობს დაგეგმვის განვითარებას.

ჯ.პიაჟისთვის ხატვა არის ბავშვის ფიგურალური და სიმბოლური აზროვნების განსაკუთრებული გამოვლინება, სიმბოლური ფუნქციის განვითარების გზა. იმიტომ რომ ნახატები, ჯ.პიაჟეს მიხედვით, ფიგურალური და სიმბოლური აზროვნების პროდუქტია, მაშინ მათი შინაარსი უნდა განიხილებოდეს ბავშვისთვის დამახასიათებელი გონებრივი გამოსახულებების თავისებურებებთან და არა ცნებებთან, რომლებიც ყალიბდება ნიშნების ოსტატობის საფუძველზე.

ვ.ს. მუხინა ხსნის ბავშვთა ნახატის ბუნებას ლ.ს. ვიგოტსკი. ნახატი სოციალური ნიშნის ერთ-ერთი ფორმაა, რომელიც ბავშვმა უნდა ისწავლოს (V.S. Mukhina, 1981).

ვ.ს. მუხინა ბავშვების ხატვის ბუნებას შემდეგში ხედავს: ხატვის ოსტატობა ნიშანთა აქტივობის დაუფლებაა, იგი მოიცავს ნიშნის, როგორც აღნიშვნისა და მესიჯის ფუნქციების ათვისებას. აღნიშვნის ფუნქციის ათვისება გულისხმობს აღსანიშნავსა და აღნიშვნას შორის განსხვავებისა და კავშირის დამყარების, ჩანაცვლების მოქმედების შესრულების უნარის გაჩენას, ე.ი.

ცნობიერების ნიშნული ფუნქციის ფორმირება.

ბავშვის (ინდიკატური) აქტივობა (V.S. Mukhina, 1981). ეს გარეგანი ორიენტირების აქტივობა, რომელიც გადის ინტერნალიზების გზას, ხდება შინაგანი და იწყებს ხატვის პროცესის წინასწარმეტყველებას და ორიენტირებას.

ნიშან-სიმბოლური აქტივობა, რომელიც ყალიბდება ბავშვში, შესაძლებელს ხდის რეალური ობიექტების გრაფიკულ კონსტრუქციებში დანახვას. ასე ჩნდება "გრაფიკული გამოსახულება" - იდეა იმის შესახებ, თუ როგორ არის გამოსახული სასურველი ობიექტი (V.S. Mukhina, 1981).

ხატვის, როგორც შემცვლელი აქტივობის განვითარება არის წერილობითი მეტყველების განვითარების საფუძველი (L.S. Vygotsky). ნახატი, რომელიც წარმოადგენს ერთიანობას მეტყველების თანხლებით, დროთა განმავლობაში იქცევა მეტყველების თხრობად, თავად ნახატზე დაყრდნობის გარეშე (S.R. Panova, 2007).

მისი. საპოგოვამ ჩაატარა მრავალი გამოკვლევა, რათა განეხილა ბავშვების ხატვა, როგორც ბუნებრივი შემცვლელი აქტივობა (E.E. Sapogova, 1993).

გამოსახულება არსებითი მახასიათებლების უფრო სპეციფიკური მითითებით (მათი ნახატი), 3) მათი სპეციფიკური გამოსახულება რიგი განმასხვავებელი ნიშნების აღნიშვნით. აღმოჩნდა, რომ 3-4 წლის ბავშვები ობიექტებს მხოლოდ მათი სპეციფიკური გამოსახულების მიხედვით ამოიცნობენ გამორჩეული ნიშნების ნახატით. 4-5 წლის ბავშვებს შეუძლიათ უფრო მეტად გადაიტანონ ყურადღება კონკრეტული ნიშნებიდან და ორიენტირდნენ სქემატურ, ჩვეულებრივ სურათზე. ხუთ წელზე უფროსი ასაკის ბავშვებმა აჩვენეს კიდევ უფრო გამოხატული უნარი, დაინახონ ობიექტის აღნიშვნა პირობით გამოსახულებაში (შემცვლელი). ხუთ წელზე უფროსი ასაკის არცერთ საგანს არ სჭირდებოდა კონკრეტული ნახატი. მიღებულმა შედეგებმა საშუალება მოგვცა დავასკვნათ, რომ ზუსტად უფროს სკოლამდელ ასაკში ყალიბდება თანდათანობით დამოკიდებულება გამოსახულებისადმი, როგორც ობიექტის ნიშანი.

სხვა კვლევაში ე.ე. საპოგოვამ აჩვენა, რომ მიუხედავად იმისა, რომ უფროს სკოლამდელ ასაკში ბავშვები საკმაოდ ადვილად იყენებენ სურათებს საგნების აღმნიშვნელად, საპირისპირო პროცედურის წინაშე (აღნიშვნის ამოღება აღნიშვნისგან), ისინი აჩვენებენ უკიდურესად დაბალ შედეგებს (E.E. Sapogova, 1993). იგი განმარტავს, რომ ჩვეულებრივი გამოსახულებები, გამოცდილი ადამიანურ კულტურაში, უფროსებთან კომუნიკაციისა და სწავლების დროს, უფრო ადვილია უფროსი სკოლამდელი ასაკის ბავშვებისთვის, ვიდრე მათი საკუთარი სიმბოლოს შექმნა, ზოგიერთი განზოგადებული მახასიათებლის ამოღება ცოცხალი რეალობიდან ”(E.E. Sapogova, 1993, გვ. 149).

მისი. საპოგოვა, ეს იყო იმის გაგება, თუ როგორ ახორციელებენ სკოლამდელი აღზრდის ბავშვები ვიზუალურ აქტივობაში ჩანაცვლებას, კონკრეტულად რა არის ინტერპრეტირებული ნახატებში, რა არის ის, რაც რეალურად არის განკუთვნილი ბავშვისთვის. ამისათვის ბავშვებს სთხოვეს გაეკეთებინათ მისთვის უცნობი სურათი, შემდეგ კი გაეკეთებინათ მისი ასლი. ჰიპოთეზა ვარაუდობდა, რომ თუ ბავშვი იღებს არა იმდენად ბუნებიდან, რამდენადაც მისი ცოდნა და იდეები გამოსახული ობიექტის ან ფენომენის შესახებ, მაშინ რაც უფრო ნაკლებად ცნობილია ეს ობიექტი მისთვის, მით უფრო ნათლად გამოიყურება გამოსახულების სიმბოლური ბუნება.

ითვლებოდა, რომ ბავშვს შეეძლება იმოქმედოს სამ დონეზე: 1) სურათის ფრაგმენტების კოპირება ყოველგვარი გაგების გარეშე, 2) შეუძლია გაიაზროს, ინტერპრეტაცია და გამოსახოს გამოსახულების მხოლოდ მისთვის ნაცნობი და გასაგები ნაწილი. მთლიანობის აგების გარეშე, 3) მას შეუძლია გაიაზროს მთელი ნაკვეთი მთლიანობაში და გამოსახოს იგი დიაგრამის სახით. აღმოჩნდა, რომ ბავშვთა სიტყვიერი წარმოება ყოველთვის გაცილებით მდიდარი იყო, ვიდრე ვიზუალური წარმოება.

ხუთი წლის ბავშვებმა ნახატს კონკრეტული ეპიზოდის ან პერსონაჟის მიხედვით დაასახელეს. კოპირებისას ბავშვი სურათზე დასახელებული სახელის მიღმა არაფერს ასახავდა. გამოდის, რომ ხუთი წლის ბავშვები ხედავენ და ნიშნავენ მხოლოდ იმას, რაც იციან.

ექვსი წლის ბავშვები ხუთი წლის ბავშვებისგან განსხვავდებოდნენ მხოლოდ იმით, რომ რეპროდუცირებული გამოსახულების რამდენიმე ფრაგმენტი აისახა ასლში. ეს ფრაგმენტები ასევე არ უკავშირდებოდა ერთ ნაკვეთს. მაგრამ სურათის სახელებმა დაიწყეს განზოგადების ნიშნები.

შვიდი წლის ბავშვები (სკოლის პირველი კლასის მოსწავლეები) ასახელებენ სურათს არა პერსონაჟების ან მათი მოქმედებების მიხედვით, არამედ მთლიანი სურათის გაგებით. სახელები სულ უფრო და უფრო განზოგადდება.

შემცვლელი აქტივობის განვითარება: „ნიშან-ასლიდან, რომელსაც ძირითადად იყენებენ 5-5,6 წლის ბავშვები, სუბიექტები გადადიან უფრო განზოგადებულ ნიშნებზე, იყენებენ მათ უფრო შეგნებულად“ (E.E. Sapogova, 1993, გვ. 151). მაგრამ შემცვლელი აქტივობა კვლავ შეზღუდულია: ბავშვს შეუძლია შეცვალოს ობიექტი არა განუყოფელი და არსებითი მახასიათებლების მიხედვით, არამედ უმნიშვნელო, მაგრამ ბავშვისთვის ყველაზე შესამჩნევი და ნაცნობი.

ბავშვთა ნახატების სიმბოლური წარმოდგენის შესახებ უცხოური კვლევები ასევე მიუთითებს იმაზე, რომ ბავშვების საკუთარი და სხვა ადამიანების ნახატების აღქმა და აღწერა შეიძლება მიუთითებდეს ნიშან-სიმბოლური აქტივობის დონეზე, თუმცა, მათ ნამუშევრებში ისინი არ აღწერენ ან ინტერპრეტირებენ ბავშვთა მოთხრობების შინაარსს ( E. Coates, 2002; J. Gross, H. Hayne, 1999; C. Liddell, 1997; A.D. Pillar, 1998). ბავშვების მიერ სხვა ბავშვების ნახატების გაგება დაკავშირებულია ვიზუალური აქტივობის განვითარების ეტაპებთან (E. Coates, 2002; M. Cox, 1992; R.P. Jolley, 2010).

სქემატიზაცია გამოირჩევა ნიშან-სიმბოლური აქტივობის ცალკეულ ტიპად (S.A. Lebedeva, 1997; N.G. Salmina, 1988; E.E. Sapogova, 1993).

სქემატიზაციაში ნიშან-სიმბოლური საშუალებები თამაშობენ ინდიკატორულ როლს, რომელიც შედგება რეალობის სტრუქტურირებაში, ობიექტებს შორის კავშირების აღმოჩენაში. სქემები მოქმედებს როგორც ნიშან-სიმბოლური აქტივობის სახეობა და როგორც საშუალება, რომლითაც ბავშვი აცნობიერებს გარემომცველ რეალობას. სქემატიზაციის, როგორც აქტივობის სტრუქტურაში, განასხვავებენ მისი ოპერაციების ასეთ კომპონენტებს: წინასწარი ანალიზი, სქემის აგება, რეალობასთან მუშაობა სქემის გამოყენებით (S.A. Lebedeva, 1997; N.G. Salmina, 1988). ნაჩვენებია, რომ სისტემატური ფორმირება შემეცნებითი აქტივობასქემატიზაციის საფუძველზე იწვევს ყველა ფუნქციის მრავალმხრივ განვითარებას (აღქმა, აზროვნება, მეხსიერება, წარმოსახვა, მეტყველება) ბავშვის ზოგადი შემეცნებითი და ორიენტირებული პოზიციის ცვლილების გამო, გონებრივი ფუნქციების თვითნებობის ფორმირება, განვითარება. ვერბალური და ვიზუალური მასალის განზოგადებაზე დაფუძნებული შემეცნებითი პროცესების ვერბალური კომპონენტები (ს. ა. ლებედევა, 1997).

მეტყველება. ნახატსა და მეტყველებას შორის კავშირი აშკარა არ არის, მაგრამ არსებობს თეორიული და ემპირიული საფუძველი მისი არსებობის დასაშვებად. ა. ტომელამ განსაზღვრა ნახატსა და მეტყველებას შორის კომუნიკაციის რამდენიმე ხაზი (A. Toomela, 2002):

1. ნახატი შეიძლება გავიგოთ, როგორც მეტყველების ფორმა (რ. ბარნსი, 2006).

მეცნიერები, რომლებიც იცავენ ამ თვალსაზრისს, ნახეს პარალელები მეტყველების განვითარებასა და ნახატის განვითარებას შორის.

2. მეტყველებით გადაცემული ცოდნა ხატვის საშუალებითაც გადადის (კ. ბუჰლერი, 1930). როგორც განმამტკიცებელი მაგალითი მოყვანილია ადამიანის ნახატი, რომელიც წააგავს ადამიანის სხეულის სიტყვიერ აღწერას (C. Golomb, 1974; 2004). აღმოჩნდა, რომ ობიექტების დასახელება გავლენას ახდენს ამ ობიექტის დახატვის გზაზე. შენიშნა, რომ ბავშვისთვის უაზრო და უცნობი საგნები უფრო რეალისტურად არის დახატული. მაშინ როცა ნაცნობი ობიექტები დახატულია სქემის სახით, განზოგადებული გზით (ჯ. მატუგა, 2003; 2004). ცნობადი ობიექტის სახელწოდება ბავშვის ყურადღებას მიმართავს არა ობიექტის თავისებურებებზე, არამედ იმ განზოგადებულ მოდელზე, რომელიც აქტიურდება მისი სახელით, საგნის შესახებ ცოდნით. ნახატი უფრო ინტელექტუალურად რეალისტური ხდება იმით, რომ განსხვავდება იმისგან, რაზეც მიუთითებს. სხვადასხვა სიტყვიერი აღწერილობა დაკავშირებულია ხატვის სხვადასხვა სტრატეგიასთან.

3. ნახატის შესრულებაზე გავლენას ახდენს ბავშვისთვის მიცემული სიტყვიერი ინსტრუქციის ტიპი (E.E. Sapogova, 1993; J. Matuga, 2003; 2004).

ვიზუალური აქტივობა (C. Golomb, 1974; 2004). ბავშვები "ვერბალური"

პრობლემების გადაჭრის „ფიგურული“ სტილის ბავშვები უსწრებენ პრობლემის გადაჭრის „ფიგურული“ სტილის ბავშვებს: „ვერბალურ“ ბავშვებს უფრო მეტი ვერბალური კონტროლი აქვთ გამოსახულებაზე, რაც ხელს უწყობს ვიზუალური აქტივობის დაგეგმვას.

5. ხატვის უნარი კორელაციაშია ვერბალური ინტელექტის ტესტებთან (ვერბალური IQ).

ხატვისა და მეტყველების ურთიერთობის ერთ-ერთი თეორიული მოდელი ეკუთვნის ლ. ვიგოტსკი. ბავშვთა ნახატს იგი ბავშვთა მეტყველების ერთგვარ, წერითი მეტყველების განვითარების წინასწარ საფეხურად მიიჩნევდა. თანამედროვე უცხოური კვლევები ასევე იცავს ხაზვასა და წერას შორის უწყვეტობის პოზიციას (F. Bonoti, F. Vlachos, P. Metallidou, 2005; K. Yamagata, 2007; H.-C. Yang, A.M. Noel, 2006).

ნიშნის გენეტიკურად თავდაპირველი ფორმა არის მიმანიშნებელი ჟესტი, რომელსაც თავისი წარმოშობა ენიჭება ვერბალური მეტყველების ორიგინალურ ფორმებს, სიმბოლურ თამაშს და საბავშვო ნახატს. ბავშვის პირველი დდლები ლ.ს. ვიგოტსკი მას უფრო ჟესტად ხედავს, ვიდრე ნახატს. იმისთვის, რომ გრაფიკულმა გამოსახულებამ ნიშნის ფუნქცია შეიძინოს, აუცილებელია ამ გამოსახულების სიტყვიერი კავშირი რეალურ საგანთან. ასე რომ, ნახატი იქცევა „გრაფიკულად, რომელიც ახსენებს ვერბალურ ცნებებს, რომლებიც აკავშირებენ მხოლოდ ობიექტების არსებით მახასიათებლებს (L.S. Vygotsky, 1984; K. Buhler, 1930). ბავშვის ცოდნა საგნების და მათი არსებითი მახასიათებლების შესახებ ყალიბდება მეტყველების გავლენით.

ბავშვი, ლ.ს. ვიგოტსკი ყოველთვის ცდილობს დაასახელოს და დაასახელოს ნახატი, რამაც საფუძველი მისცა ნახატსა და ბავშვის მეტყველების განვითარებას შორის კავშირის ძიებას.

თავის კვლევაში ლ. ვიგოტსკიმ აჩვენა, რომ ნახატიდან წერაზე გადასვლა ხდება პიქტოგრაფიული ნახატების მეშვეობით. ცდებში ა.რ. ლურია შუამავლობით დამახსოვრებაზე სქემატური გამოსახულების დახატვით გვიჩვენებს, რომ სპეციალურად ორგანიზებული დავალების პირობებშიც კი, ბავშვები ყოველთვის სწრაფად და დამოუკიდებლად ვერ ხვდებიან, რომ ფრაზის „ჩაწერა“ შესაძლებელია ნახატებით (A.R. Luria, 1979). შეიძლება დავასკვნათ, რომ არ არსებობს პირდაპირი უწყვეტობა ხატვისა და მეტყველების განვითარებას შორის, თუ საჭიროა სპეციალურად ორგანიზებული ტექნიკა, რათა ბავშვმა გამოიცნოს დამახსოვრების მეთოდი პიქტოგრამების შექმნის გზით.

ს.ბიულერმა ყურადღება გაამახვილა იმ ფაქტზე, რომ ბავშვთა ნახატის სიტყვიერი აღნიშვნის პროცესი თანდათან გარდაიქმნება შემდგომიდან ერთდროულში, შემდეგ კი ხდება თავად ნახატის წინამორბედი.

ლ.ს. ვიგოტსკიმ უღალატა მეტყველების აღნიშვნის ბოლოდან დასაწყისში გადასვლის ფაქტს, რომელიც გადამწყვეტი მნიშვნელობისაა განზრახვის, დიზაინის განვითარებისთვის (L.S. Vygotsky, 1984).

იდეა ყალიბდება მეტყველების დაგეგმვის ფუნქციის აქტიური მონაწილეობით და ასახავს სუბიექტის განზრახვას, გამოსახოს რაიმე კონკრეტული. ბევრი მკვლევარი ხატვის პროცესში სიტყვის ჩასმას უკავშირებს ნახატის გადასვლას წინასწარი ნახატიდან განვითარების რეალურ ფერწერულ საფეხურზე: ნახატი იღებს თავის სახელს და იწყებს რაიმე სპეციფიკის მნიშვნელობას.

ვ.ს. მუხინა წერდა: „ბავშვთა ხატვა იწყება მხოლოდ მაშინ, როცა სიტყვიერმა გამოხატვამ უკვე მიაღწია დიდ წარმატებას და მეტყველება ღრმად შევიდა ბავშვის სულიერ ცხოვრებაში“ (V.S. Mukhina, 1981, გვ. 24). ნახატის ხატოვანი ბუნება თავად ნახატში არ მოდის. მას გადაეცემა სოციალური ნიშნების სხვა ფორმის – ზეპირი, მოგვიანებით კი წერილობითი მეტყველების დახმარებით.

ვ.ს. მუხინამ მიუთითა იმაზე, რომ ხატვა არის კონკრეტული აქტივობა, რომელსაც აქვს თავისი ფერწერული ამოცანა.

ხატვასა და მეტყველებას შორის მჭიდრო ურთიერთობის მიუხედავად, ხატვის დამოკიდებულება მეტყველების განვითარებაზე და ბავშვის იდეების გავლენისადმი მიდრეკილება საგნებისა და ფენომენების შესახებ, ხატვა არ შეიძლება ჩაითვალოს მეტყველების სახეობად. იყიდება ლ.ს. ვიგოტსკი, ასეთი პოზიცია აუცილებელია ბავშვთა ცნობიერების კულტურული და ისტორიული განვითარების თეზისის გასამყარებლად (E.E. Sapogova, 1993).

აქედან გამომდინარეობს მისი სურვილი, ხაზი გაუსვას ნახატის სიმბოლურ ბუნებას, რაც შეიძლება მიახლოოს ის საქმიანობასთან, რომლის სიმბოლურ ბუნებას ეჭვი არ ეპარება - მეტყველებასთან. თუმცა ამ თეორიაში დაიკარგა ბავშვთა ნახატის, როგორც ვიზუალური აქტივობის სპეციფიკა (V.S. Mukhina, 1981; E.E. Sapogova, 1993). გრაფიკული ნიშნები ხარისხობრივად განსხვავდება ვერბალურისგან: ეს განსხვავება არსებობს „განსაკუთრებულ ურთიერთობაში აღნიშვნის ფუნქციასა და შეტყობინების ფუნქციას შორის, რომელიც ემთხვევა მეტყველებაში, მაგრამ განსხვავდება ნახატში: ნახატი ასახავს ობიექტს ან სიტუაციას და გამოხატავს მათ მიმართ დამოკიდებულებას“. (ვ.ს. მუხინა, 1981, გვ. 220).

ხატვის პროცესში ბავშვის გრაფიკული გამოსახულებები მოქმედებს როგორც რეალური საგნების შემცვლელი. სიტყვა-სახელში ხდება გრაფიკული სიმბოლოსა და რეალური ობიექტის ერთობლიობა: ობიექტი არის სიტყვის სქემა (V.S. Mukhina, 1981). სიტყვა აძლიერებს კავშირს სურათსა და რეალურ საგანს შორის ბავშვისთვის და სხვებისთვის. მეორეს მხრივ, ობიექტის საერთო სახელწოდების და გრაფიკული სიმბოლოს დახმარებით შერწყმა ხელს უწყობს ბავშვის მიერ თავად სიტყვის ნიშანთა ფუნქციის გაგების განვითარებას.

უძრავი საგნისა და გრაფიკული ნიშნის ერთ სიტყვაში ერთდროული დასახელება ხელს უწყობს სიტყვის მნიშვნელობის დიფერენცირებას (ნ.ნ. პოდიაკოვი, 1995).

ბავშვში განზრახვის გაჩენისას მკვეთრად მცირდება გამოსახული საგნების რეპერტუარი (ვ.ს. მუხინა, 1981). ეს შეიძლება გამოწვეული იყოს არა იმით, რომ ბავშვის წარმოდგენა ობიექტებზე შეზღუდულია, არამედ იმით, რომ მას ჯერ კიდევ არ დაუგროვდა გრაფიკული სურათების საკმარისი ბარგი. ამიტომ ბავშვები, რომლებიც ნახატის განვითარების ამ ეტაპზე არიან, ხშირად უარს ამბობენ ხატვაზე, რაც მათ რეპერტუარში არ შედის და უფროსების მოთხოვნით უარს ამბობენ ხატვაზე.

აჩვენეთ, რომ ბავშვი ჩვეულებრივ თან ახლავს გამოსახულების შექმნას მეტყველებით (L.S. Vygotsky, 1984; E.I. Ignatiev, 1959; T.G. Kazakova, 1983; 2006;

თ.ს. კომაროვა, 2005; ვ.ს. მუხინა, 1981; E. Coates, 2002; M. Cox, 2005;

H. Gardner, 1982; 1984 წელი; ჯ.მატუგა, 2003; 2004 წელი; A. Toomela, 2002; და ა.შ.). ბავშვები ასახელებენ რეპროდუცირებულ ობიექტებს, ხსნიან გამოსახული პერსონაჟების მოქმედებებს, აღწერენ მათ ქმედებებს. ეს ყველაფერი საშუალებას აძლევს ბავშვს გაიგოს და ხაზი გაუსვას ობიექტების თვისებებს, დაგეგმოს მათი მოქმედებები. სიტყვა სულ უფრო და უფრო იძენს მარეგულირებლის მნიშვნელობას, რომელიც წარმართავს პროცესს (E.I. Ignatiev, 1959).

ნახატის შექმნის პროცესის მეტყველების თანხლება განიხილება, როგორც გამოსახულების პროცესის ხარისხობრივი შეფასების ერთ-ერთი ინდიკატორი და აქვს დიდი დიაგნოსტიკური მნიშვნელობა (E.A. Ekzhanova, 2003; A.N. Orlova, 2000; O.G. Murzakova, 2001; N.Ya. Sema. , 2003).

ხატვის პროცესში სიტყვა ხდება, ერთი მხრივ, უფრო სპეციფიკური, მნიშვნელობით დიფერენცირებული, მეორე მხრივ, უფრო განზოგადებული (E.A. Ekzhanova, 2003; V.S. Mukhina, 1981). სიტყვის სურათებთან შეხამება იწვევს საგნების მნიშვნელოვანი, არსებითი თავისებურებების გარკვევას, ე.ი. მეტყველების განზოგადების ფუნქციის განვითარებას. ხატვის წყალობით მეტყველება თანდათან შორდება საგანს და უფრო განზოგადებულია (L.F. Obukhova, V.A. Borisova, 1996). შენიშნა, რომ როდესაც ბავშვი ჩუმად ხატავს, ნახატი გამოდის უფრო ღარიბი, ნაკლებად დეტალური და აქვს შაბლონური ხასიათი (E.A. Ekzhanova; 2003; Yu.A. Poluyanov, 2000). და მეტყველების გავლენის ქვეშ ნახატების განვითარების კვალდაკვალ, შეიძლება შეამჩნიოთ ნახატის გადასვლა ევოლუციის უფრო მაღალ დონეზე (L.N. Bacherikova, 1979; L.F. Obukhova, V.A. Borisova, 1996).

მეტყველება და ხატვა მიეკუთვნება ტვინის აქტივობის ერთსა და იმავე დონეს - პირველ და მეორე სასიგნალო სისტემებს (L.N. Bacherikova, 1979;

მმ. კოლცოვა, 1980). სასიგნალო სისტემის I დონეზე მუშავდება ინტონაციები, ხმა (მეტყველებისთვის) და ფერი, ფორმა, გამოსახულება (სახატავად). სასიგნალო სისტემის II დონეზე ხდება სემანტიკური შინაარსის დამუშავება როგორც მეტყველებისთვის, ასევე ხატვისთვის. ბავშვთა ნახატი არის II სასიგნალო სისტემის განვითარების დონის ობიექტური მაჩვენებელი და, კერძოდ, ვიზუალურ-ფიგურული აზროვნება (L.N. Bacherikova, 1979).

ჩატარდა მეტყველების გავლენის ანალიზი სკოლამდელი აღზრდის ვიზუალურ აქტივობაზე (E.E. Sapogova, კვლევის მთავარი ამოცანა იყო იმის გარკვევა, თუ რამდენად არის დაკავშირებული სურათი და მისი სიტყვიერი სახელწოდება სკოლამდელ ბავშვებში. ნამუშევარი ეფუძნებოდა ვარაუდი, რომ სკოლამდელი ასაკის ბავშვებისთვის ცნობიერებაში ჯერ კიდევ არ არის გამიჯნული სიტყვის (ნიშნის) მნიშვნელობა და მისი საგნობრივი კავშირი (მის მიერ დანიშნული ობიექტი).

პირველ სერიაში ბავშვებს წაიკითხეს გამოცანები და სთხოვეს დაეხატათ გამოცანა ისე, რომ ექსპერიმენტატორს არ დაერქვათ. რიდლი მეტაფორულად აღწერდა თხილამურებს და თხილამურებს სიტყვების „დაფები“ და „კაკვები“. და მხოლოდ ნახატის დასრულების შემდეგ, ბავშვებს უნდა დაესახელებინათ მიღებული სურათი.

ითვლებოდა, რომ ბავშვები, რომლებმაც არ იცოდნენ საკმარისად გრაფიკული ჩანაცვლება, იქნებოდნენ სიტყვების წყალობაზე. და ბავშვები, რომლებმაც უკეთ იციან ჩანაცვლება, ვიდრე მათმა თანატოლებმა და იციან როგორ განასხვავონ სიტყვა და მისი აღმნიშვნელი საგანი, შეძლებენ გამოცანაში ჩადებული ცნების დახატვას.

აღმოჩნდა, რომ ოთხი წლის ბავშვებმა მხოლოდ "დაფები" და "კაკვები" დახატეს. დაწყებითი სკოლამდელი ასაკის ბავშვებმა არ იციან როგორ განასხვავონ სიტყვები და მათ მიერ დანიშნული საგნები: სიტყვა ჭარბობს შინაარსზე.

ხუთი წლის ბავშვები დაახლოებით თანაბრად იყოფა მათ შორის, ვინც სრიალებსა და თხილამურებს ხატავდა და მათ, ვინც დაფებსა და კაუჭებს ხატავდა. ჩანაცვლება შესამჩნევად პროგრესირებს ხუთი წლის ასაკში და ზოგიერთ ბავშვს შეუძლია განასხვავოს სიტყვა და მის მიერ განსაზღვრული ობიექტი.

ექვსი წლის ბავშვები განასხვავებენ ნიშნის ფორმას და მის შინაარსს და მათთვის სიტყვა წყვეტს გამოსახულებაში ჩარევას. ასევე დაფიქსირდა, რომ ხუთიდან ექვს წლამდე ასაკის ბავშვებში მზარდია სურვილი დახატონ არა სტატიკური ობიექტები, არამედ მოახდინონ ისინი სიუჟეტში.

მეორე სერიაში შემოწმდა ჰიპოთეზა გრაფიკული კონსტრუქციების შესაძლო დამახინჯების შესახებ სიტყვიერი სახელების ზეწოლის ქვეშ. ექვსი წლის ბავშვებს შესთავაზეს ფიგურების სერია მრავალმნიშვნელოვანი შინაარსით. თითოეულმა ფიგურამ მიიღო ორი სიტყვიერი აღნიშვნა: პრეზენტაციამდე საგნების პირველ ქვეჯგუფს ერქვა ფიგურის ერთი სახელი, მეორე ქვეჯგუფს - მეორე.

ჩვენების შემდეგ ბავშვებს სთხოვეს წარმოდგენილი ფიგურის მაქსიმალურად ზუსტად დახატვა. დაფიქსირდა აღნიშვნის ძლიერი გავლენა ორიგინალური გამოსახულების შემდგომ რეპროდუქციაზე: ბავშვებმა აჩვენეს 100% დამოკიდებულება იმ სახელწოდების სიტყვაზე, რომელიც ახლდა ფიგურას.

ეს ექსპერიმენტები აჩვენებს, თუ რამდენად დიდია მეტყველების მნიშვნელობა ხატვის, ნიშან-სიმბოლური აქტივობისა და ჩანაცვლების განვითარებაში. ჩანაცვლების კვლევის შედეგებიდან გამოტანილი დასკვნა ასეთია: უფროსი ბავშვი, რაც უფრო ძლიერია კავშირი მეტყველებასა და გრაფიკულ ჩანაცვლებას შორის ”(E.E. Sapogova, 1993, გვ. 155).

ლ.ფ. ობუხოვა და ვ.ა. ბორისოვამ განსაზღვრა მეტყველების ფუნქცია და ადგილი სკოლამდელი ასაკის ბავშვების ვიზუალური აქტივობის პროცესში, რაც დამოკიდებულია ბავშვთა ნახატის განვითარების ეტაპებზე (L.F. Obukhova, V.A. Borisova, 1996). კარაკულის სტადიას ახასიათებს სინკრეტული მეტყველება (L.S. ვიგოტსკის მიხედვით), პრიმიტიული გამოსახულებების სტადიას ახასიათებს გამოთქმის მეტყველება, ხოლო ფერწერულ სტადიას ახასიათებს მოლოდინის, ანუ დაგეგმვის მეტყველება.

განვითარების შეზღუდული შესაძლებლობების მქონე ბავშვების ვიზუალური აქტივობის ანალიზმა (გონებრივი ჩამორჩენა, გონებრივი ჩამორჩენა) გამოავლინა მთელი რიგი გამორჩეული მახასიათებლებიროგორც თავად ნახატებს (სქემატიზმი, სტატიკური, დისპროპორციები და ა.შ.), ასევე ნახატის შექმნის პროცესი. კერძოდ, აღნიშნულია, რომ მეტყველება სრულად არ ასრულებს მარეგულირებელ და დაგეგმვის ფუნქციებს და არ არის გაფართოებული (E.A. Ekzhanova, 2003;

ა.ნ. ორლოვა, 2000).

ანალიზი ლიტერატურული წყაროებივიზუალური აქტივობის ფორმირებისა და განვითარების პრობლემაზე აჩვენა, რომ ნახატს აქვს იგივე გენეტიკური საფუძველი, როგორც მეტყველება - ნიშან-სიმბოლური აქტივობის განვითარება. ბავშვების მიერ გამონათქვამების გამოყენება ხატვის პროცესთან დაკავშირებით დაკავშირებულია ვიზუალური აქტივობის ეტაპებთან. აღნიშნულია, რომ მეტყველების როლი ნახატის განვითარებაში არის დაგეგმვა, რეგულირება, ხატვის აქტივობის კონტროლი, ნახატის შევსება და მისი კავშირის ახსნა რეალობასთან, ვიზუალურად წარმოდგენილი მასალის განზოგადებაში.

თუმცა, ხატვის საპირისპირო როლი მეტყველების განვითარებაში არ არის გამოვლენილი. მეტყველებასა და ნახატს შორის კავშირი კითხვის ნიშნის ქვეშ არ დგას, თუმცა, გაანალიზებულ კვლევებში არ არის მცდელობა გამოვლინდეს მეტყველებისა და ნახატის კავშირის ანალიზის ერთეული.

ფენომენებს შორის კავშირის ანალიზის ერთეულის ძიება წარმოადგენს კულტურულ-ისტორიული ფსიქოლოგიის მეთოდოლოგიურ პრინციპს. იმისათვის, რომ გავაანალიზოთ ვიზუალური აქტივობის როლი მეტყველების განვითარებაში, გადავიდეთ მეტყველების ფუნქციების ანალიზზე და მათ განვითარებაზე სკოლამდელ ასაკში.

თავი 2. სკოლამდელი ასაკის ბავშვების მეტყველების ფუნქციები მეტყველების აქტივობა გაგებულია, როგორც "მეტყველების მოქმედებების ერთობლიობა, რომელსაც აქვს საკუთარი შუალედური მიზანი, ექვემდებარება აქტივობის მიზანს, როგორც ასეთი" (A.A. Leontiev, 1970). მეტყველების განვითარება ხდება და განისაზღვრება ბავშვის საქმიანობის ტიპების ფორმირებით, კერძოდ - წამყვანი აქტივობით (S.N. Karpova, E.N. Truve, 1987). სკოლამდელ ასაკში ასეთი აქტივობებია როლური თამაში, დიზაინი და ხატვა.

მეტყველება, როგორც საქმიანობის განსაკუთრებული სახე და როგორც აქტივობა, რომელიც ემსახურება უმაღლეს ფსიქიკურ ფუნქციებს, ასრულებს რამდენიმე ფუნქციას ადამიანის გონებრივ განვითარებაში.

მეტყველების ფუნქცია გაგებულია, როგორც მეტყველების ქცევის მიმართება სუბიექტის ზრახვების რეალიზებასთან, ან მეტყველების ქცევის როლი (სამეტყველო მოქმედება) სუბიექტის აქტივობის განხორციელებაში, იმის გათვალისწინებით, რომ მეტყველების აქტივობა, როგორც. წესი, როგორც კომპონენტი შედის სხვა სახის სულიერ და პრაქტიკულ საქმიანობაში (B.I. Zaika, 1998). თუ ამ განმარტებას გავამარტივებთ, მაშინ მეტყველების ფუნქცია გაგებულია, როგორც სამეტყველო განცხადების მიზანი (A.A. Leontiev, 1970).

სიტყვის ფუნქციების შესახებ იდეები გვხვდება სხვადასხვა ავტორის ცალკეული განცხადებების სახით. დღემდე არ არსებობს მეტყველების ფუნქციების ზოგადად მიღებული კლასიფიკაცია. თუმცა, არსებობს წარმომადგენლობების სისტემატიზაციის მცდელობები. საყურადღებო სქემა, L.S. ვიგოტსკი იზიარებს მეტყველების მონაწილეობას აზროვნებაში და კომუნიკაციაში. როგორც კომუნიკაციის საშუალება, მეტყველება ასრულებს შეტყობინებისა და მოქმედებისკენ მოწოდების ფუნქციას. გარდა ამისა, პირველ მათგანში გამოიყოფა დასახელების ფუნქცია (აღნიშვნა) და გამოთქმის ფუნქცია (განსჯა საგნებისა და ფენომენების შესახებ). ამ კლასიფიკაციას აქვს ძირითადად ფსიქოლინგვისტური ორიენტაცია, რის შედეგადაც მარეგულირებელი ფუნქციის გამოვლინების ზოგიერთი ფორმა ნაწილობრივ იშლება და ნაწილობრივ შეიწოვება სხვა ფუნქციებით. მეტყველების ფუნქციების კლასიფიკაციის სირთულის ერთ-ერთი მიზეზი არის მეტყველების ფუნქციების ურთიერთშეღწევა.

მეტყველება, როგორც აზროვნების საშუალება ასრულებს სხვადასხვა ფუნქციებს, რომელთა შორისაც სხვადასხვა ავტორი ასახელებს: კოგნიტურ ფუნქციას, რომელიც არეგულირებს მეტყველების ფუნქციას, მჭიდროდ არის დაკავშირებული მარეგულირებელ ფუნქციასთან - მეტყველების დაგეგმვის ფუნქცია და კონტროლისა და კორექტირების ფუნქცია, მნიშვნელოვანი ფუნქცია - განზოგადებისა და აღნიშვნის ფუნქცია, სახელობითი ფუნქცია, აღწერითი ფუნქცია, G .IN. ბურმენსკაია, ჟ.პ. რაკუ, 2001; ა.რ. ლურია, 1927; 1979 წელი; ს.ლ. რუბინშტეინი, 1989; ლ.ს. ცვეტკოვა, 1995; 2002 და სხვა).

გამოვლინდა, რომ მეტყველება, როგორც აზროვნების საშუალება ასრულებს მოქმედების რეგულირების და განზოგადების ფუნქციას (L.S. Vygotsky). მეტყველების ისეთი ფუნქციები, როგორიცაა დაგეგმვა, სახელობითი, შედის ამ ორ ფუნქციაში შემადგენელ ელემენტებად. მოდით შევხედოთ მათ.

მედიაცია და საშუალებების (სიმბოლური) ფორმირება ბავშვის გონებრივ განვითარებაში. ნაჩვენებია, რომ ადრეულ სკოლამდელ ასაკში, როდესაც აღქმა ბავშვის გონებრივ განვითარებაში ერთ-ერთ მთავარ ადგილს იკავებს, სენსორული სტანდარტები ხდება „ნიშნის“ ამოცანების გადაჭრის საშუალება (L.A. Venger, A.V. Zaporozhets). საშუალო სკოლამდელ ასაკში (4-5 წელი) ვიზუალური მოდელი ხდება ასეთი საშუალება, უფროს სკოლამდელ ასაკში (6-7 წელი) - სიტყვა თავისი განზოგადებისა და დაგეგმვის ფუნქციაში. „სიმბოლური“ პრობლემების გადაწყვეტა ეფუძნება გამოსახულების გამოყენებას, როგორც განზოგადებულ იდეას (N.E. Veraksa, O.M. Dyachenko, 1996).

სკოლამდელ ბავშვებში მეტყველების მარეგულირებელი ფუნქცია ჩნდება სირთულეების დროს და ხელს უწყობს პრობლემის გადაჭრის პოვნას. ის გამოიხატება სიტუაციაში, რომელიც მოითხოვს ხელსაწყოების გამოყენებას, როდესაც ძნელია ან შეუძლებელია უშუალოდ დავალების შესრულება.

და. ლუბოვსკიმ გამოყო ხუთი ფორმა, ანუ საფეხური მეტყველების რეგულირების განვითარებაში (V.I. Lubovsky, 1978): მოქმედების პირდაპირი სტიმული;

გამაგრება; პირდაპირი განპირობებული სტიმულის მეტყველების აღნიშვნა (მისი სიტყვით ჩანაცვლების სახით); საკუთარი ქმედებების განზოგადება, რეაქციის კავშირი სტიმულთან, განმტკიცება და მათი ვერბალიზაცია;

დაგეგმვა (შინაგანი ან გარე მეტყველების გამოყენებით) მომავალი მოქმედებების. პირველი სამი ნაბიჯი ეხება გარე რეგულაციას, ბოლო ორი - შიდა, ანუ თვითრეგულაციას.

მარეგულირებელი ფუნქციის განვითარება ხორციელდება ბავშვსა და ზრდასრულს შორის კომუნიკაციის გზით. პირველ რიგში, ბავშვი მიმართავს სოციალურ მეტყველებას ზრდასრულს, სთავაზობს მას დახმარებას. შემდეგ, დახმარების მიღების გარეშე, ის თავად იწყებს სიტუაციის ანალიზს მეტყველების დახმარებით, ცდილობს იპოვოთ შესაძლო გზები მისგან. და ბოლოს, მეტყველების დახმარებით, ის იწყებს დაგეგმვას, რისი გაკეთებაც არ შეუძლია პირდაპირი მოქმედების დახმარებით. ასე იბადება მეტყველების ინტელექტუალურ - ქცევის მარეგულირებელი ფუნქცია (A.R. Luria, 1927; 1979). ზრდასრული ბავშვს კომუნიკაციის საშუალებით გადასცემს დაგეგმვის, მარეგულირებელ ფუნქციას - შემდეგ ეს ფუნქციები შეიცავს მის გარეგნულ ეგოცენტრულ მეტყველებას და შემდეგ ისინი გადადიან შინაგან გეგმაში. როდესაც ჩნდება შინაგანი მეტყველება, წარმოიქმნება რთული ნებაყოფლობითი მოქმედება, როგორც თვითრეგულირების სისტემა.

მეტყველების მარეგულირებელი ფუნქციის ჩამოყალიბება მჭიდრო კავშირშია შინაგანი მეტყველების განვითარებასთან, მიზანმიმართულ ქცევასთან და დაპროგრამებული ინტელექტუალური აქტივობის შესაძლებლობასთან. მეტყველების მარეგულირებელი ფუნქციის განუვითარებლობით, ბავშვის მოქმედებებს ახასიათებს იმპულსურობა, ზრდასრული ადამიანის მეტყველება ცოტას აკეთებს მისი საქმიანობის გამოსწორების მიზნით, ბავშვს უჭირს გარკვეული ინტელექტუალური ოპერაციების თანმიმდევრულად შესრულება, არ ამჩნევს მის შეცდომებს. კარგავს საბოლოო დავალებას, ადვილად გადადის გვერდით, არაარსებით სტიმულებზე, არ შეუძლია ანელებს გვერდითი მოვლენების ასოციაციებს.

მეტყველების მარეგულირებელი ფუნქცია ხელს უწყობს ამოცანის გადაწყვეტის გეგმის ფორმირებას. მეტყველების და არამეტყველების მოქმედებების დაგეგმვა ხდება სხვადასხვა გზით (A.A. Leontiev, 1970): პირველ შემთხვევაში, ეს არის მეტყველების განცხადების პროგრამირება (ლინგვისტიკის კვლევები), მეორეში, სამოქმედო გეგმის ფორმულირება მეტყველების ფორმით. . დაგეგმვა ვითარდება ამოცანის ბოლოდან დასაწყისში გადასვლის გზაზე. თავდაპირველად, მეტყველება ასახავს და აფიქსირებს საბოლოო შედეგს, შემდეგ მთავარ გარდამტეხ წერტილებს, გადადის ოპერაციის დასაწყისში. იმ დროს, როდესაც დაგეგმვა იწყება დავალების დასრულებამდე წინ, იწყება მომავალი მოქმედებების წარმართვა, რომლებიც ჯერ არ დასრულებულა, შეიძლება ითქვას, რომ ჩამოყალიბდა მეტყველების დაგეგმვის ფუნქცია. დაგეგმვის განვითარება შეიძლება გამოიკვეთოს ბავშვების ვიზუალური აქტივობის მაგალითზე. ბავშვი ჯერ ხატავს, შემდეგ კი ქაღალდზე გამოსახულ სიტყვით უწოდებს. შემდეგ თემის დასახელების პროცესი გადადის შუაზე, შემდეგ კი ნახატის დასაწყისში, ნახატის ჩანაფიქრის განსაზღვრა (შ. ბუჰლერი, ლ.ს. ვიგოტსკი). ნახატის შექმნის პროცესის გაანალიზებით, შესაძლებელია მეტყველების დაგეგმვის ფუნქციის განვითარების დონის დიაგნოსტიკა.

საორიენტაციო აქტივობა ასრულებს დაგეგმვის ფუნქციას, ხოლო ორიენტირებული აქტივობა ხორციელდება იმ სურათის საფუძველზე, რომელშიც იხსნება მოქმედების ველი (ან შესაძლო მოქმედებების სფერო). მოქმედების შესასრულებლად სუბიექტს უნდა ჰქონდეს ინსტრუმენტი, რომლის დახმარებითაც შესაძლებელი მოქმედებების ველში შეირჩევა სასურველი შედეგის მიღწევის სწორი გზა.

უფრო სრულყოფილად განხორციელდა აქტივობების წინასწარი დაგეგმვისა და სიტყვით თანხლების შემთხვევაში (U.R. Montealegre, 1987). გამოიკვეთა, რომ დავალების შესრულებაში განსხვავებებია ბავშვებს შორის, რომლებიც ამოხსნის პროცესში ექსპერიმენტატორი მუდმივად მოუწოდებს უკეთ დაგეგმონ თავიანთი აქტივობები და იმ ბავშვებს შორის, რომლებსაც არ სთხოვენ. გენეტიკური მოდელირების მეთოდით მეტყველების დაგეგმვის ფუნქციის შესწავლისას გამოვლინდა პირობები, რის გამოც ბავშვის მეტყველება იწყებს დაგეგმვისა და რეგულირების ფუნქციის შესრულებას: 1) ბავშვის მიერ მოქმედების მეტყველების შუამავლობის ამოცანის მიღება; რისთვისაც აუცილებელია სამეტყველო მედიაციის ობიექტური მოთხოვნილების შექმნა; 2) ბავშვის უზრუნველყოფა აუცილებელი და ხელმისაწვდომი სიმბოლური საშუალებებით, მატერიალური საშუალებებით მეტყველების სრული და დეტალური დაგეგმვისთვის; 3) ბავშვისთვის პირობების შექმნა, რათა დაეუფლოს მოქმედების ინსტრუმენტული შუამავლობით შესრულებას (W.R. Montealegre, 1987).

უცხოურ კვლევებში (B. MacWhinney, H. Osser, 1977; E. Milano, 2006) მეტყველების უნებლიე შეფერხება („ყოყმანის ფენომანა“). ასეთი შეფერხება შეიძლება მოხდეს მეტყველების პროცესის დაწყებამდე (წინასწარ დაგეგმვის ფუნქცია), ან საუბრის პროცესში პაუზების სახით (კოპლანირების ფუნქცია).

ბავშვის აქტივობის მეტყველება და ხატოვანი რეგულირება არ შეიძლება იყოს გამიჯნული და ურთიერთდაკავშირებულია (L.A. Wenger, 1996). მეტყველება ასტიმულირებს ახალი სურათების შექმნას, ე.ი. მეტყველების დაგეგმვა მნიშვნელოვანია ნახატის კონცეფციის ასაგებად (L.A. Wenger, 1996). დაგეგმვა სიტყვიერია. ვერბალური მედიაციის განვითარება დამოკიდებულია დაგეგმვის განვითარებაზე.

მეტყველების მარეგულირებელი ფუნქცია მჭიდრო კავშირშია ნებისყოფის განვითარებასთან.

ნება არის მოტივაციის თვითნებური ფორმა (V.A. Ivannikov, 2006). ნებაყოფლობითი რეგულირება არის თვითნებური რეგულირების ნაწილი, მაგრამ პიროვნულ დონეზე.

ე.ო. სმირნოვამ გააანალიზა ეს მიდგომები ნებისა და თვითნებობის განმარტებასთან დაკავშირებით და აღმოაჩინა, რომ ნება და თვითნებობა განსხვავებულია (E.O. Smirnova, 1998):

1) თვითნებობას აქვს კულტურული თვითნებობის საფუძველზე საკუთარი თავის (საკუთარი გარეგანი და შინაგანი აქტივობების) დაუფლების უნარი და უნდა განისაზღვროს საკუთარი საქმიანობის ინფორმირებულობის დონით და მისი ორგანიზაციის საშუალებებით.

2) ნება არის მოტივაცია, რომელიც უბიძგებს ადამიანს აქტიურ მოქმედებაზე, მისი მისწრაფებებისა და სურვილების სიძლიერისა და სტაბილურობისკენ. ნების განვითარების ეტაპები განისაზღვრება მოტივების შინაარსით და მათი სტაბილურობის ხარისხით. ნებაყოფლობითი მოქმედება მიმართულია გარედან, ხოლო თვითნებური მოქმედება მიმართულია საკუთარ თავზე, შიგნით, გარეგანი და შინაგანი საქმიანობის საშუალებებსა და მეთოდებზე.

ლ.ს. ვიგოტსკი ნებას უმაღლეს გონებრივ ფუნქციად მიიჩნევს, ამიტომ ნებაყოფლობითი პროცესი ჯერ სოციალურის სახით არსებობს, იყოფა სხვა ადამიანებს შორის და ნებაყოფლობითი მოქმედებები შუამავლობით ხდება. უნებლიე ქცევიდან ნებაყოფლობით ქცევაზე გადასვლა არის ბავშვის განვითარების მთავარი ხაზი, რომელიც განისაზღვრება ნიშნის საშუალებების (საკუთარი ქცევის ორგანიზების სოციალურად განვითარებული საშუალებების) ათვისებით.

თვითნებობის განვითარების ცენტრალური ხაზი არის მეტყველების მედიაციის განვითარება. მეტყველება ათავისუფლებს ადამიანს არსებული სიტუაციის ზეწოლისგან და ქცევას ცნობიერს ხდის. ეს წარმოადგენს მეტყველების მნიშვნელობას თვითნებობის განვითარებაში. მეტყველების გარდა, ქცევის ნიმუშები (მაგალითად, როლების თამაში) ხდება თვითნებობის საშუალება. შაბლონის შესატყვისი ქცევას თვითნებურად ხდის.

მეტყველება ხდება რეგულირების საშუალება, რომელიც ჯერ სხვებზეა მიმართული, შემდეგ კი საკუთარ თავზე. ლ.ი. ბოჟოვიჩმა, ნებაყოფლობითი ქცევის არსი მდგომარეობს იმაში, რომ ადამიანს შეუძლია თავისი ქცევა დაუმორჩილოს ლ. სლავინა, ტ.ვ. ენდოვიცკაია, 1976). გეგმის განხორციელება გულისხმობს თვითნებობის მაღალ დონეს.

განხორციელებული განზოგადებული დაგეგმვის გზით. პრაქტიკული მოქმედება რეგულირდება მეტყველების მნიშვნელობების კონკრეტული ფორმებით. შემეცნებითი აქტივობის რეგულირება, რომელსაც იდეა მიეკუთვნება, ხორციელდება მეტყველების მნიშვნელობების განზოგადებული ფორმების - განზოგადებული დაგეგმვის გზით.

განზოგადებული დაგეგმვა ვითარდება განზოგადებების განვითარების ხაზისა და მეტყველების მარეგულირებელი ფუნქციის განვითარების ხაზის გადაკვეთაზე. განზოგადებული დაგეგმვა, როგორც კოგნიტური აქტივობის თვითრეგულირების ფუნქცია, წარმოიქმნება ზრდასრული ადამიანის მეტყველების სწავლებიდან. ლ.ი. ცეხანსკაიამ, კვლევის საფუძველზე, გამოავლინა პრობლემის გადაჭრის განვითარების შემდეგი ეტაპები (L.I. Tsekhanskaya, 1996):

გადაწყვეტილება, რომელიც დაფუძნებულია კონკრეტულ სურათზე (არ არსებობს განზოგადებული პრინციპის განაწილება, ვერბალური დაგეგმვა), - გადაწყვეტილება, რომელიც დაფუძნებულია განზოგადებულ სქემატურ (მოდელურ) სურათზე (აღნიშნეს სიტყვიერად, პრინციპის ხაზგასმისა და გადაცემის საშუალება, უზრუნველყოფს მეტყველების დაგეგმვას ერთს). ხარისხი ან სხვა), - გადაწყვეტილება, რომელიც შუამავალია კონცეპტუალური ტიპის სიტყვიერი განზოგადებით (დეტალური ვერბალური დაგეგმვა).

ნებაყოფლობითი რეგულაციის განვითარებაში მნიშვნელოვან როლს ასრულებს წარმოსახვა (ლ. ფანტაზიის როლი ბავშვის მოქმედებების რეგულირებაში განსაკუთრებით გამოხატულია თამაშში, სადაც ის საშუალებას აძლევს შეასრულოს როლური ფუნქციები, ოპერაციები არაადეკვატური ობიექტებით და არაადეკვატური პირობებით (შემცვლელი ობიექტები).

ნაჩვენებია, რომ სკოლამდელი ასაკის ბავშვები, რომლებიც ასრულებენ დავალებას მხოლოდ სიტყვიერი დაგეგმვის გამოყენებით ან მხოლოდ საავტომობილო გეგმაში, ნაკლებად წარმატებული აღმოჩნდნენ ვიდრე სკოლამდელი ასაკის ბავშვები, რომლებიც იყენებდნენ ამოცანის გადაჭრის კომბინირებულ სტრატეგიას. დადგენილია, რომ მეტყველების გამოყენება 5-6 წლის ბავშვებში კორელაციაშია დავალების შედეგთან (A. Winsler et al., 2006).

Როგორ მეტი ბავშვიიყენებს სიტყვიერ გამონათქვამებს, მით უფრო კარგად ართმევს თავს დავალებას.

უცხოურმა კვლევებმა აჩვენა (P. Corkum et al., 2007), რომ RDS გადადის ამოცანის შეუსაბამო გარე კერძო მეტყველებიდან, შემდეგ ამოცანის შესაბამისი გარე პირადი მეტყველებიდან, შემდეგ - ამოცანის შესაბამისი ნაწილობრივ ინტერნალიზებული მეტყველებიდან და ბოლოს - ინტერნალიზებული თვითმმართველი მეტყველებიდან. . ასევე იყო წინააღმდეგობრივი შედეგები იმის შესახებ, მოქმედებს თუ არა RDS-ის გამოყენება დავალების შესრულებაზე.

ლ.ბერენდი და სხვ. (A. Winsler et al., 2005) გამოსცადა ჰიპოთეზა, რომ ბავშვებში RDS-ის გამოჩენა დამოკიდებულია დავალების სირთულეზე. 2-5 წლის ბავშვებში RDS-ის მაქსიმალური გამოყენება მიიღწევა ბავშვის განვითარების ამჟამინდელ დონეზე არსებული ამოცანის ამოხსნისას. თუმცა, მათ აძლევდნენ დავალებებს თავსატეხის შესასრულებლად და არ აკვირდებოდნენ ბავშვისთვის დავალების ნამდვილ სირთულეს. გარდა ამისა, მეტყველების დაყოფა განხორციელდა მხოლოდ ორ კატეგორიად - სოციალური და RDS. ამავე დროს, RDS არ იყო დაყოფილი ქვეტიპებად.

S. Fernyhough-მა და E. Fradley-მა დაადგინეს, რომ RDS-ის წარმოქმნისთვის ამოცანის სირთულის აუცილებელი ოპტიმალური დონე არის პრობლემების გადაჭრა პროქსიმალური განვითარების ზონაში. თუ დავალება ძალიან მარტივია, მაშინ არ არის საჭირო RDS-ის გამოყენება, მაგრამ თუ ამოცანა ძალიან რთულია, მაშინ RDS-ის გამოყენება არაეფექტური იქნება (C. Fernyhough, E. Fradley, 2005).

მეტყველების მნიშვნელოვანი ფუნქციის განვითარება ასოცირდება სიტყვების მნიშვნელობების განვითარებასთან და სიტყვიერ განზოგადებებთან. განზოგადება გულისხმობს კონკრეტული ობიექტის მინიჭებას ობიექტების გარკვეულ კლასს. მეტყველების მნიშვნელოვანი ფუნქციის განვითარებას წინ უძღვის საჩვენებელი ჟესტის გამოჩენა (L.S. Vygotsky) და იდეა, რომ ყველა ნივთს აქვს სახელი. ბავშვის პირველი სიტყვები მხოლოდ ობიექტის მითითებაა, ამიტომ ისინი ჟესტის ეკვივალენტად ითვლება. მეტყველების განვითარება იწყება პირველი საბავშვო სიტყვების დემონსტრაციული (მაჩვენებელი, ატრიბუტული) ფუნქციით (L.S. Vygotsky, 1982).

ნიშანდობლივი ფუნქციის განვითარება შეიძლება წარმოდგენილი იყოს შემდეგნაირად: ატრიბუტური - ნომინატიური - განზოგადებული ფუნქციები (E.I. Isenina, 1986; S.L. Novoselova, 2003). განზოგადების განვითარება ხდება არა მხოლოდ სიტყვიერი ფორმით. ბავშვი ითვისებს კაცობრიობის მიერ დაგროვილ ცოდნას მიმდებარე სამყაროს ობიექტების სენსორული თვისებების შესახებ, განზოგადებული სენსორული სტანდარტების სახით (L.A. Wenger, 1976; A.V. Zaporozhets, 2008). ეს არის განზოგადება სენსორულ, აღქმის დონეზე. განზოგადების განვითარების შემდგომი დონე არის წარმოდგენა, რომელიც იწვევს განვითარებას (S.L. Novoselova, 2003). წარმოდგენა ასახავს როგორც თავად ობიექტს, ასევე მასთან მოქმედების გზებს, ე.ი. გამოცდილება ამ ქონებასთან. აქტივობის ეს გამოცდილება სიტყვაში ფიქსირდება. ამრიგად, წარმოდგენები წარმოიქმნება მხოლოდ მაშინ, როდესაც აზროვნება ხდება სიტყვიერი. მეტყველებისა და ცნებების განზოგადების ფუნქციის გენეზისი დაკავშირებულია საქმიანობის გამოცდილების განვითარებასთან და განზოგადებასთან.

ვერბალური განზოგადება იბადება ბავშვის პრაქტიკულ საქმიანობაში.

საგნობრივ-პრაქტიკული აქტივობა არის წყარო, რომელიც წარმოშობს ინტელექტის განვითარებას და მეტყველების განმაზოგადებელ ფუნქციას.

ერთმანეთის პარალელურად (L.N. Litovchenko, 2000). უმცროს სკოლამდელ ასაკში (3-4 წელი) დომინანტური ნიშნის გამოკვეთის მეთოდი ვერბალური თვალსაზრისით არის გლობალური მეთოდი, გადატანითი მნიშვნელობით - ასოციაციური კავშირები. ეს მეთოდები შეესაბამება განზოგადების სინკრეტიულ ტიპს. საშუალო სკოლამდელ ასაკში (4-5 წელი) დომინანტური მახასიათებლის ხაზგასმის შერეული ვერბალური და დიფუზური ფიგურალური მეთოდები გამოიწვევს კომპლექსურ-კოლექტიური ტიპის განზოგადების ტიპს. უფროს სკოლამდელ ასაკში (5 წელი), დომინანტური მახასიათებლის ხაზგასმის პარამეტრული ვერბალური და დიფერენცირებული ფიგურული მეთოდები გამოიწვევს განზოგადების ტიპის გამოჩენას დიფუზური კომპლექსის ტიპის მიხედვით.

ობიექტთან დაკავშირებული აქტივობის გამოცდილების შეძენა და განზოგადება ხდება ობიექტურ-პროდუქტიული და ობიექტური სათამაშო აქტივობების ფორმირებასა და ურთიერთქმედებასთან დაკავშირებით. ობიექტურ-პროდუქტიული აქტივობა ონტოგენეზში წარმოიქმნება მხოლოდ მაშინ, როცა ბავშვს შეუძლია იმოქმედოს საგნის დახმარებით, ე.ი. სუბიექტური შუამავლობით. ბავშვი ჯერ ითვისებს საგნების თვისებებს. შემდეგ თამაშში ის იწყებს ნივთების შემცვლელების გამოყენებას. ნელ-ნელა ბავშვი ნივთ-საშუალების სათამაშოთი გამოცვლიდან სიტყვით შეცვლაზე გადადის. არსებობს, თითქოს, გამოყოფა კონკრეტული საგნისგან და მისი ჩანაცვლება სიტყვით. ამ მომენტში ჩნდება ბავშვის ვიზუალური აქტივობა - როდესაც მას შეუძლია ჩანაცვლება ჯერ ერთი სიტყვით, შემდეგ კი ქაღალდზე. ბავშვს უნდა ჰქონდეს სიტყვის ნიშნის რეალური გამოცდილების აბსტრაქციის საკმარისი დონე.

სახელობითი ფუნქცია ასახავს სიტყვის საგნობრივ კავშირს. მეტყველების განვითარების ამ ეტაპზე ბავშვის სიტყვები ემთხვევა ზრდასრულის სიტყვებს ზუსტად მათი სუბიექტური მითითებით, მაგრამ არ ემთხვევა მათ მნიშვნელობას (T.V. Akhutina, 1994; L.S. Vygotsky, 1982). ნომინაციურ ფუნქციაში სიტყვა არის არა რაიმე გრძნობის ნიშანი, არამედ გრძნობად მოცემული ნივთის ნიშანი.

სიტყვა ეხება ნივთს. ნომინატიური ფუნქციის ზოგიერთი მკვლევარის აზრით, ობიექტის დასახელება მეტყველების ერთ-ერთი ყველაზე რთული პროცესია (L.S. Tsvetkova, 1995; 2002).

მეტყველების სახელობითი ფუნქცია მჭიდრო კავშირშია ობიექტების იდენტიფიკაციის პროცესებთან. ითვლება, რომ იდენტიფიკაციის პირველ ეტაპზე ხდება ობიექტის გლობალური, ინტეგრალური ჩვენება. შემდეგ მოდის ელემენტების, საგნის განმასხვავებელი ნიშნების გამოკვეთის ეტაპი. ამას მოჰყვება შერჩეული მახასიათებლების შედარება არსებულ სურათ-გამოსახულებებთან (L.S. Tsvetkova, 2002).

აღმნიშვნელი სიტყვა გამოყოფს არსებითს ობიექტში, განაზოგადებს მას და ამით აწვდის ობიექტს სისტემაში. გამოდის, რომ სახელობითი ფუნქციის განვითარების არასაკმარისი დონე შეიძლება მიუთითებდეს ფიგურული სფეროს სიღარიბეზე.

მეტყველების ნომინაციული ფუნქციის დარღვევების შესწავლა ტვინის ლოკალურ დაზიანებებში ადასტურებს კავშირის არსებობას ნომინაციის პროცესებსა და ფიგურული სფეროს მდგომარეობას, ანუ ვიზუალურ-ფიგურულ აზროვნებას შორის (L.S. Tsvetkova, 2002). აღმოჩნდა, რომ აფაზიის მქონე ზრდასრულ სუბიექტებში კონკრეტული სიტყვა არ იწვევს სურათებს (ან არ უწყობს ხელს მათ აქტუალიზაციას), თუ სუბიექტი უარს ამბობს სიტყვით დახატვაზე, სახელი მოჰყვება შემდეგ და არა ხატვის წინ, ასევე თუ გამოსახულებები არ შეიცავს საგნების სპეციფიკურ ნიშანს და მხოლოდ გენერიკებს შეიცავს.

ასეთ პაციენტებში დარღვეულია ობიექტის (მისი გამოსახულების) განმასხვავებელი ნიშნების იზოლაცია, ხოლო განზოგადებული, გლობალური გამოსახულება ხელუხლებელი რჩება. ამ სუბიექტებისთვის, კონკრეტული ობიექტის სიტყვა-სახელის აქტუალიზაცია უფრო რთული იყო, ვიდრე ობიექტების თვისებებისა და ურთიერთობების აღმნიშვნელი სიტყვების აქტუალიზაცია (განზოგადებული თვისებები, რომლებსაც არ აქვთ სპეციფიკა ვიზუალურ სურათებში). ყველაზე ხშირად, პაციენტები ანაცვლებენ მოძიებულ სიტყვას განზოგადებულით, მეორე ადგილზეა ძიება დაკავშირებული სემანტიკური ჯგუფის სიტყვიდან, შემდეგ ობიექტის ფუნქციიდან ძიება, პასუხი არის ფრაზა.

სკოლამდელი ასაკის ბავშვების ვიზუალურმა აქტივობამ გამოავლინა, რომ განვითარების კლასების დროს ზოგიერთმა სურათმა მიიღო უფრო დიფერენცირებული სახელი, მაგრამ გამოსახულების გრაფიკული ფორმა იგივე დარჩა (N.I. Strelyanova, 1964). სხვა მკვლევარები (ლ.

როდესაც ბავშვი იწყებს ნიშანსა და მნიშვნელობას შორის ურთიერთობის გაგებას, ჩნდება მეტყველების მნიშვნელოვანი ფუნქცია. მისი განვითარება არაარსებითი ნიშნებიდან აბსტრაქციისა და არსებითი განზოგადების გზას მიჰყვება.

ნახატის შექმნის პროცესის გაანალიზებით, შესაძლებელია მეტყველების მნიშვნელოვანი ფუნქციის განვითარების დონის დიაგნოსტიკა. ბავშვთა ნახატი განიხილება, როგორც ვერბალური ცნებების ანალოგად, რომელიც გადმოსცემს საგნების არსებით მახასიათებლებს (L.S. Vygotsky, 1982). მიზანმიმართულ სურათზე გადასვლა ასოცირდება ფერწერული დიზაინის განვითარებასთან. ნახატის იდეა ყალიბდება არა მხოლოდ დაგეგმვის, არამედ მეტყველების განზოგადების ფუნქციის აქტიური მონაწილეობით. ნახატის სიმბოლური ბუნება და ნახატის სახელთან კავშირი იწვევს მეტყველების სახელობითი ფუნქციის განვითარებას. ობიექტისა და მისი გამოსახულების ერთი და იგივე სიტყვით დასახელება ბავშვის ყურადღებას ამახვილებს საგნის გარკვეულ თვისებებზე, ხელს უწყობს საგნების არსებითი მახასიათებლების იზოლირებას, ე.ი. იწვევს განზოგადებას.

მეტყველების განმაზოგადებელი ფუნქციის განვითარება იწვევს ზოგადის ზრდას (U.Sh. Magomedkhanova, 2005).

განზოგადების დონეს შორის კავშირი ვერბალურ და ფიგურალურ ტერმინებში შეიძლება ვიმსჯელოთ კონკრეტული და აბსტრაქტული სტიმულის საფუძველზე (E.V. Opevalova, 1997;

1980). განზოგადებული სტიმულის მიხედვით ხატვისას მნიშვნელოვანი ხდება ბავშვის საკუთარი მეტყველება, რომელშიც ის ჯერ განსაზღვრავს კონცეფციას, შემდეგ კი ადგენს ნახატის შექმნის გეგმას. განზოგადების სხვადასხვა დონის სტიმული სიტყვებისთვის მიღებული ბავშვთა ნახატების ანალიზმა დაუშვა ე.ვ. ოპევალოვამ დაასკვნა, რომ გამოსახულება შუამავალია სიტყვით, რომელიც მონაწილეობს არა მხოლოდ გამოსახულების პროცესში, არამედ იდეების აქტუალიზაციაში, განზოგადებულ ცოდნასა და იდეის ფორმულირებაში (E.V. Opevalova, 1997). ამასთან, გამოიყო განზოგადებული პასუხის შინაარსის 4 ფორმულირება: 1) ფუნქციური თავისებურებების მითითებით; 2) გვარის ცალკეული წარმომადგენლების ჩამოთვლის გზით; 3) ზოგადი ცნების აღმნიშვნელი სიტყვის კონკრეტულით ჩანაცვლების გზით; 4) ასოციაციური გზით ჩანაცვლების გზით.

კონცეპტუალური აზროვნება რთული აზროვნებისგან განსხვავდება სისტემატური გზით.

სიტყვის საგნობრივი კავშირი გულისხმობს სიტყვებს შორის რთულ კავშირებს, აფიქსირებს ვიზუალურ კავშირს სიტყვასა და საგანს შორის. ფორმალური ლოგიკის გავრცელებისას (T.V. Akhutina, Building generalizations of a conceptual type მიუთითებს განზოგადებული მეტყველების დაგეგმვის ფორმირებაზე (L.I. Tsekhanskaya, 1996). ვერბალური დაგეგმვა არის მედიაციის ფორმა. როცა ის რაიმე მიზეზით მიუწვდომელია, მაშინ ვიზუალურ-ფიგურალური. შუამავლობა გამოდის წინა პლანზე.

აჩვენეთ, რომ ბავშვი, როგორც წესი, თან ახლავს ნახატის შექმნას მეტყველებით.

დადგენილია, რომ ბავშვის მიერ ხატვის პროცესის ვერბალური თანხლება კორელაციაშია ბავშვის გონებრივი განვითარების დონესთან (E.A. Ekzhanova, 2003;

ა.ნ. ორლოვა, 2000). გამოვლინდა ნახატის შექმნის პროცესის მეტყველების თანხლების რამდენიმე ფორმა: მეტყველების დაგეგმვა; თანმხლები მეტყველება; მეტყველების დაფიქსირება საბოლოო შედეგის შესახებ; მეტყველება, რომელიც არ არის დაკავშირებული ხატვის აქტივობასთან. ცალკე გამორჩეულია ის სიტუაციები, როცა ბავშვები ხატვისას ჩუმად არიან.

ხატვისას მათი ქმედებებისა და განზრახვების წარმოთქმა საშუალებას აძლევს ბავშვს გაიგოს და გამოკვეთოს გამოსახულის თვისებები; დაგეგმეთ თქვენი მოქმედებები, ისწავლეთ მათი თანმიმდევრობის დადგენა. ხატვის პროცესში სწორი მსჯელობის უნარის გამომუშავება ძალზე სასარგებლოა ბავშვის საგნის ანალიტიკური და განზოგადებული ხედვის განვითარებისთვის და ყოველთვის იწვევს გამოსახულების ხარისხის გაუმჯობესებას (E.I. Ignatiev, 1959;

ნათქვამიდან გამომდინარეობს, რომ ნახატი და მეტყველება არ არის იზოლირებული ერთმანეთისგან, არამედ ერთმანეთთან მჭიდრო კავშირშია. თუმცა, მათი ურთიერთგავლენის მექანიზმი ჯერ კიდევ ცუდად არის გაგებული. ამ სამუშაოს მიზანია დაადგინოს ხატვის როლი სკოლამდელ ბავშვებში მეტყველების ფორმებისა და ფუნქციების განვითარებაში.

მეტყველება არა მხოლოდ დამოუკიდებელი ფსიქიკური პროცესია, არამედ უზრუნველყოფს ნებისმიერ სხვა აქტივობას, მის დაგეგმვას, რეგულირებას და კონტროლს.

2.3. მეტყველების განცხადებების კლასიფიკაციის პრობლემა ბავშვთა მეტყველების ანალიზი კონკრეტული აქტივობის შესრულებისას იწვევს გარკვეულ სირთულეებს განცხადებების კლასიფიკაციასთან დაკავშირებით (A.N. Orlova, 2000; P. Corcum et al, 2007; R.M. Diaz, L.E. Berk, 1992; A. Winsler et al, 2005; A. Winsler et al, 2006; და სხვები). ბავშვების გამონათქვამები მრავალმხრივ განსხვავდება და კლასიფიკაციის სიღარიბე ხშირად ვლინდება, როდესაც ცდილობენ მის ერთ საფუძველზე დაყვანას. ლიტერატურული წყაროების მიმოხილვა არ ავლენს განცხადებების ერთიან კლასიფიკაციას. ცალკეული ნამუშევრები, როგორც წესი, იყენებენ ავტორის მიერ შემუშავებულ კლასიფიკაციას, რომელიც ეფუძნება გარკვეულ საფუძველს, ამ ნაწარმოებისთვის „მოხერხებულს“.

პირველ რიგში განვსაზღვროთ რა ითვლება განცხადებად. სრული წინადადება, წინადადების ფრაგმენტი, რომელსაც არ აქვს დროითი და სემანტიკური წყვეტები, ჩვეულებრივ აღებულია მეტყველების წარმოთქმის ერთეულად (A. Winsler et al, 2005). დროის სხვაობა გულისხმობს მინიმუმ წამის პაუზას. სემანტიკური შესვენება გულისხმობს თემის მნიშვნელოვან ცვლილებას.

რუსულ ფსიქოლოგიაში განასხვავებენ მეტყველების განვითარების შემდეგ ეტაპებს: გარე მეტყველება, ფრაგმენტული გარეგანი მეტყველება, ჩურჩული მეტყველება, RDS და, ბოლოს, შინაგანი მეტყველება (L.S. Vygotsky, P.Ya. Galperin, A.R. Luria).

ლორა ბერკის მიერ შემოთავაზებული სამეტყველო გამონათქვამების კლასიფიკაცია (R.M. Diaz, L.E. Berk, 1992). ლ. ბურკის სამ დონის სქემა ეფუძნება ორ კრიტერიუმს:

მეტყველების კავშირი ამოცანასთან და მეტყველების სიმწიფის ხარისხი. კლასიფიკაციისკენ პირველი ნაბიჯი არის თითოეულ გამოთქმას გარკვეული მიმართულების მინიჭება: 1) RDS (არავისკენ არ არის მიმართული), 2) სოციალური მეტყველება (მიმართული სხვა ადამიანისთვის), 3) არაკოდირებული. შემდეგ RDS კლასიფიცირდება სხვა 3 კატეგორიად: 1) დავალებას არ უკავშირდება (TaskIrrelevant) - ბგერების გამეორება, საკუთარ თავზე მიმართული განცხადებები, დავალებას არ უკავშირდება, გრძნობებისა და სურვილების გამოხატვა; 2) ამოცანის შესაბამისი გარე მეტყველება (Task-Relevant External) - განცხადებები დავალების შესახებ, საკუთარი თავისადმი მიმართული კითხვები, დაგეგმვის განცხადებები, შეფასებითი მეტყველება; 3) ამოცანის შესაბამისი შინაგანი მეტყველება (ჩურჩული).

იმისდა მიუხედავად, რომ განცხადებების ეს კლასიფიკაცია გამოიყენება ბევრ ნაშრომში, მას აქვს მთელი რიგი უარყოფითი მხარეები. უპირველეს ყოვლისა, ბევრი მკვლევარი აღიარებს, რომ შინაგანი, დავალებასთან დაკავშირებული მეტყველების დაფიქსირება იწვევს სირთულეებს (P. Corcum et al, 2007). შინაგანი მეტყველება უფრო საკუთარ თავთან აზროვნებას ჰგავს, ვიდრე მეტყველებას, და ჩურჩული ძნელად შეიძლება ამოვიცნოთ შინაგანი მეტყველების ინდიკატორად. შინაურ ფსიქოლოგიაში ჩურჩული მეტყველება განიხილება, როგორც შინაგანი მეტყველების განვითარების ცალკე ეტაპი, მაგრამ არა როგორც მისი ანალოგი (P.Ya. Galperin, A.R. Luria). გარდა ამისა, კვლევის ჩატარება გულისხმობს ექსპერიმენტატორის ჩარევას, რაც გავლენას ახდენს ბავშვის მეტყველებაზე, მაგრამ ძნელია თვალყურის დევნება და აღწერა.

L. Burke-ის კლასიფიკაცია საკმაოდ მკაცრია: ბავშვის თითოეული განცხადება უნდა მიეკუთვნებოდეს გარკვეულ კატეგორიას. იმის გამო, რომ ეს ყოველთვის არ არის შესაძლებელი, ა. ვინსლერმა დაამატა ლ. ბურკის სქემას მეოთხე კატეგორია - დონე 0 - განცხადებები, რომელთა კლასიფიცირება შეუძლებელია.

მეტყველების სოციალურ და RDS-ად დაყოფის რამდენიმე მიზეზი არსებობს (ა. ვინსლერი). სოციალურ მეტყველებას აქვს შემდეგი მახასიათებლები (A. Winsler et al, 2005):

თვალის კონტაქტი 2 წამის განმავლობაში ან არაუგვიანეს. გამოთქმის შემდეგ;

ჩართულია მასთან ურთიერთობაში არაუგვიანეს 2 წამისა. გამოთქმის შემდეგ;

გამოთქმას აქვს იგივე თემა, რაც წინა გამოთქმას; გამოთქმა შეიცავს მიმართვას სხვა პირისადმი;

გამოთქმა ხდება 2 წამზე ნაკლებ დროში. წინა სოციალურად მიმართული განცხადების შემდეგ.

სოციალურად მიმართული განცხადებების განმარტებები. ა. ვინსლერის თქმით, განცხადება განიხილება RDS, თუ სხვა რამ არ არის დადასტურებული.

ბავშვების მეტყველების უცხოური კლასიფიკაციების ანალიზი ამოცანების დროს (A.R. Copeland, 1979; R.M. Diaz, L.E. Berk, 1992; D. Furrow, 1984;

K. Rubin, L. Dyck, 1984; ა. ვინსლერი, რ.მ. დიაზი, ე.მ. McCarthy, et al, 1999;

ა. ვინსლერმა და სხვებმა, 2007) აჩვენეს, რომ ყველაზე ხშირად ავტორები განასხვავებენ გამონათქვამების შემდეგ ტიპებს - მეტყველება თავისთვის, მეტყველება მოზრდილისკენ, ბგერები და შუამავლები, განცხადებების დაგეგმვა და რეგულირება, კომენტარები (მეტყველების თანმხლები და ახსნა), ჩურჩული.

ცხრილი 2. RDS განცხადებების განცალკევება შესრულებული ფუნქციის ტიპის მიხედვით განცხადებები, რომლებიც ასრულებენ განცხადებებს, რომლებიც არ ასრულებენ პრობლემის განმარტებას - აღწერა ან კომენტარები, კომენტარები სიტუაციის იმ ასპექტების გარკვევის შესახებ, რომლითაც სხვა ადამიანების ან ობიექტების ქმედებები არ არის დაკავშირებული. დაგეგმილ ქმედებებთან დაკავშირებული დავალება მიზნის განსაზღვრა - სიტუაციის აღწერა, საკუთარი მოქმედებების აღწერა (განხორციელებული წარსულში, აწმყოში ან პრობლემას შორის წინააღმდეგობების იდენტიფიცირება დაუგეგმავი განხორციელების კონტროლი ფანტაზიების აღმოსაფხვრელად გეგმის ფორმულირება, პრეტენზია. წინააღმდეგობები გეგმის განხორციელების კონტროლი დამოკიდებულების ემოციური გამოხატვა პრობლემის, მიზნისა და გადაწყვეტის შეხსენებაში სიტყვების თამაში, წუწუნი, სიმღერა ხმისადმი დამოკიდებულების ემოციური გამოხატვა, ბგერების, წინადადებების იმიტაცია ასევე დიაგნოსტიკურად მნიშვნელოვანი აღმოჩნდება. ლან (ა. ვინსლერი). ასევე მნიშვნელოვან როლს თამაშობს წინადადების სიგრძე და წინადადებაში სიტყვების საშუალო რაოდენობა: რაც უფრო მოკლეა წინადადება, მით უფრო ფრაგმენტულია, მით უფრო მიმდინარეობდა შინაგანი მეტყველების ფორმირების პროცესი.

მეტყველების ინტერნალიზაციის ხარისხის ზოგიერთი კლასიფიკაცია დაფუძნებულია დავალებასთან და არა-დავალებასთან დაკავშირებულ განცხადებებს შორის განსხვავებაზე. არადავალებითი მეტყველება არის მეტყველება, რომელშიც გამოთქმის შინაარსი შეუსაბამოა დავალებას, რომელსაც ბავშვი ასრულებს (P.P. Goudena, 1987).

RDS-ის განვითარების პროცესი მკვლევარებს ეჩვენებათ, როგორც თანმიმდევრული მოძრაობა ყველაზე დაბალიდან უმაღლესი დონესიმწიფე. მეორეს მხრივ, ეს დონეები ბოლომდე არ არის განსაზღვრული. ლ.ს. ვიგოტსკი, RDS-სა და ბავშვის ასაკს შორის ურთიერთობა მრუდია, ისინი არ შეიძლება წარმოდგენილი იყოს განვითარების სწორი ხაზით. L. Kohlberg (L. Kohlberg et al., 1968) თავის კვლევაში აჩვენა, რომ RDS განცხადებები ასოცირდება კოგნიტური სიმწიფის დონესთან: რაც უფრო მაღალია ბავშვის კოგნიტური სიმწიფე, მით უფრო ადრე ჩნდება RDS და უფრო სწრაფად ხდება მისი ინტერნალიზება.

ლ. კოლბერგი (L. Kohlberg et al., 1968) გამოიყენა მეტყველების კოდირების სისტემა, რომელიც დაფუძნებულია თანმიმდევრულ განვითარებაზე თვითმასტიმულირებელი მეტყველებიდან (დონე 1), გარედან მიმართული RDS (დონე 2) და შინაგანად მიმართული RDS (დონე 3), ჩურჩული. (დონე 4) შინაგან მეტყველებამდე (დონე 5).

როგორც არაერთმა კვლევამ აჩვენა, სხვადასხვა ასაკისბავშვები თავისებურია განსხვავებული ტიპები RDS (L. Kohlberg, R.M. Diaz). მეტყველების განვითარების პროფილების აგება განხორციელდა ბავშვების მეტყველების თანხლების მაგალითზე გარკვეული ამოცანების (თავსატეხების) ამოხსნისას. არ ჩატარებულა სპეციალური ანალიზი, რომელიც მიეძღვნა ხატვის პროცესის მეტყველების თანხლების განხილვას.

M. Azmitia (R.M. Diaz, L.E. Berk, 1992) კლასიფიკაცია ეფუძნება შემდეგ კრიტერიუმებს:

დავალებასთან კავშირი (პრობლემის აღწერა, დაგეგმვა, შეფასება) - დავალებასთან კავშირის არარსებობა (სიმღერა, სიტყვების თამაში და ა.შ.);

audible - გაუგონარი მეტყველება (ჩურჩული);

სრული - შემოკლებული განცხადება.

ბავშვთა მეტყველება შეიძლება კლასიფიცირდეს არა მხოლოდ მისი შინაარსით.

მნიშვნელოვანი მაჩვენებელია ასევე ქმედების შესახებ განცხადების გამოჩენის დრო (შ. ბუჰლერი, ლ.ს. ვიგოტსკი). ეს მაჩვენებელი იცვლება ბავშვის ასაკისა და ამოცანის სირთულის მიხედვით (L.S. Vygotsky, L. Burke). ასეთ კლასიფიკაციაში ჩვეულებრივია გამოვყოთ მეტყველების დაგეგმვა, თანმხლები და გამოთქმა. ბავშვის მოქმედებების წინ გამოსვლა შეიძლება შედგებოდეს არა მხოლოდ დაგეგმილი განცხადებებისგან, ამიტომ, ჩვენი აზრით, უფრო სწორი იქნება, რომ მას წინასწარ ვუწოდოთ.

მაგალითად შეიძლება მოვიყვანოთ ლ.კოლბერგის ბავშვთა მეტყველების ანალიზის სქემა. მან გამოყო განცხადებების 4 დონე:

დონე 1 - პრესოციალური თვითმასტიმულირებელი მეტყველება (სიტყვების, ბგერების გამეორება, სიტყვების თამაში);

დონე 2 - გარედან მიმართული RDS (საკუთარი მოქმედებების აღწერა, მიმდებარე ობიექტების კომენტარები);

დონე 3 - შინაგანად მიმართული RDS (კითხვები და პასუხები მიმართული საკუთარ თავზე, მარეგულირებელი განცხადებები);

დონე 4 - შინაგანი მეტყველების გარეგანი გამოვლინება (ჩურჩული).

ერთ კვლევაში, 5 წლის ბავშვებმა, რომლებმაც დაასრულეს დავალებების სერია (ორიგამის ფიგურის დაკეცვა, თანმიმდევრული სურათების შეგროვება) გაზომეს RDS.

ბავშვების გამონათქვამები დაიყო 2 კატეგორიად - დაგეგმვა (RDS, რომელიც ჩნდება მოქმედების დაწყებამდე) და თანმხლები (მოქმედების პარალელურად ხდება) (R.M. Duncan, M.W. Pratt, 1997).

ბავშვზე ბუნებრივ პირობებში დაკვირვებისას განცხადებების კოდირებამ აიძულა მკვლევარებმა ბავშვების ქმედებები დაყოთ მიზანმიმართულ და არა მიზანმიმართულებად (A. Winsler, M.P. Carlton, M.J. Barry, მიზანი მიმართულ აქტივობას ახასიათებს ბავშვის ორგანიზებული, ყურადღებიანი ქცევა. , რომელსაც აქვს აქტივობის იდენტიფიცირებადი მიზანი.მიზანი შეიძლება ჩამოაყალიბოს თავად ბავშვმა (მიზნის დასახვა) ან სხვა პირმა.თუმცა ავტორები არ აკონკრეტებენ დამოკიდებულია თუ არა ბავშვის მეტყველება მიზნის დასახვის საგანზე (ბავშვი ან სხვა პირი).

იუ.ლ. ლევიცკაიამ გამოიყენა დავალების ვერბალიზაციის შემდეგი მასშტაბი (Yu.L. Levitskaya, 2004):

1. ამოცანის შესრულებამდე გეგმავს მომავალ აქტივობებს მეტყველების დეტალური ფორმით;

2. არ შეუძლია დამოუკიდებლად ისაუბროს მომავალ საქმიანობაზე, მხოლოდ წამყვანი კითხვების დახმარებით;

3. მეტყველება თანმხლებია;

4. ბავშვი არ აფორმებს მომავალ მოქმედებებს მეტყველების ფორმით.

ოლგა კოლბასოვა
ბავშვთა მეტყველების განვითარება ვიზუალურ აქტივობაში

შესაბამისობა

სკოლამდელი ასაკი არის ბავშვის მიერ სალაპარაკო ენის აქტიური ათვისების პერიოდი, მეტყველების ყველა ასპექტის ჩამოყალიბება და განვითარება: ფონეტიკური, ლექსიკური, გრამატიკული. მშობლიური ენის ცოდნა ადრეულ ბავშვობაში არის აუცილებელი პირობაგონებრივი, ესთეტიკური და მორალური განათლებაბავშვები. მასწავლებლის მუშაობის მიზანია ასწავლოს ბავშვს ლოგიკურად აზროვნება და თანმიმდევრულად გამოხატოს თავისი აზრები.

ვიზუალურ აქტივობას დიდი მნიშვნელობა აქვს ბავშვის გონებრივი განათლებისთვის, რაც, თავის მხრივ, მჭიდრო კავშირშია მეტყველების განვითარებასთან.

პროდუქტიული საქმიანობის პროცესში ყველა პირობას ვაძლევდი სიტყვასა და მოქმედებას შორის მჭიდრო კავშირის განსახორციელებლად.

დაისახეთ მიზანი:

ვიზუალური აქტივობის მასალაზე მეტყველების განვითარებაზე მუშაობის სისტემატიზაცია, უფროს სკოლამდელ ბავშვებში შესანიშნავი საავტომობილო უნარების განვითარება.

Დავალებები:

ხატოვანი მეტყველების ჩამოყალიბება, ვიზუალური აქტივობის მასალაზე ფიგურალური გამონათქვამების გაგებისა და შერჩევის უნარი;

წაახალისეთ დასმული კითხვის საპასუხოდ საკუთარი აზრის გამოხატვის მცდელობა;

გაააქტიურეთ შემოქმედებითი წარმოსახვა, მეხსიერება, ლოგიკური აზროვნება, თამაშის გაკვეთილების სისტემის მეშვეობით;

ვიზუალური აქტივობის მასალაზე მეტყველების კომუნიკაციის, მეტყველების მოსმენის, ვიზუალური ყურადღების და აღქმის უნარების განვითარება;

ბავშვების მეტყველების აღქმის განვითარება, ლექსიკის გამდიდრება;

განავითარეთ შესანიშნავი საავტომობილო უნარებიხელისა და თვალის კოორდინაცია.

გამოუმუშავოთ გამძლეობა, სიზუსტე, გუნდური და ინდივიდუალურად მუშაობის უნარი.

ვახორციელებ წინასწარ სამუშაოებს: სურათების დათვალიერება; პრეზენტაციების დათვალიერება; დაკვირვებები; გამოფენების შექმნა; ექსპერიმენტი; ლიტერატურის კითხვა; ფანტასტიკური თამაშები; დიდაქტიკური თამაშები; პოეზიის სწავლა; კოლაჟების შექმნა; თითის და არტიკულაციის ტანვარჯიში.

ჩემი მიზნების განსახორციელებლად ვიყენებ სწავლების სხვადასხვა მეთოდს:

1. ვიზუალური ხრიკები.კლასში ვიყენებ ბუნებრივ საგნებს, ნახატების რეპროდუქციას, ნიმუშებს და სხვა თვალსაჩინო საშუალებებს.

ობიექტების გამოკვლევისა და შემოწმების დროს ბავშვები უწოდებენ მის სახელს და მის ნაწილებს, ხაზს უსვამენ მათ მახასიათებლებს, განსაზღვრავენ ობიექტის დანიშნულებას, რითაც ავსებენ ლექსიკას.

სურათების ნათელი ვიზუალური გამოსახულებები ემოციურად აღიქმება ბავშვების მიერ და უზრუნველყოფს შინაარსს მათი მეტყველებისთვის. ბავშვები სწავლობენ ნახატებში მთავარის დანახვას, გამოსახულების ზუსტად და ნათლად აღწერას, აზრების ლოგიკური თანმიმდევრობით გამოხატვას, სურათის შინაარსის აღწერას. პრობლემების გადაჭრა მეხსიერების გასავითარებლად, ვიყენებ თამაშის ტექნიკას. საგნის შესწავლისკენ მიმართული პერსპექტიული მოქმედებების ჩამოყალიბებით, ჩვენ ვავითარებთ ბავშვების ვიზუალურ აღქმას და ასევე ივსება ლექსიკა. მაგალითი: ”ეს არის როუანი. იგი შედგება გვირგვინი, ღერო, ფესვები, ხილი. მთის ფერფლის ფერისა და ფორმის მიხედვით გამოირჩევა მაღალი და დაბალი, სწორი და მოხრილი, სქელი და თხელი და ა.შ.“. შემდეგი ეტაპი არის სხვადასხვა ტიპის მარტივი წინადადებების გამოყენების უნარების განვითარება.

ასევე ვიყენებ ნამუშევრის შედარებას ნიმუშთან, მოქმედებების კომენტირებას, ჯგუფურ გამოფენებს, ილუსტრაციების ყურებას და ნამუშევრების ანალიზს.

2. ვერბალური ხრიკები.წაახალისეთ თქვენი შვილი გამოხატოს საკუთარი თავი. ეს განცხადება შედგება ერთი სიტყვისაგან, შემდეგ იღებს მარტივი წინადადების ფორმას, შემდეგ იზრდება 2-3 სიტყვისგან შედგენილ წინადადებაში, შემდეგ 3-4 სიტყვისაგან. კონიუგირებულ მეტყველებასთან ერთად ვიყენებ მეტყველების ასახულ ფორმასაც - ბავშვის მიერ ცალკეული სიტყვების, ჩემს შემდეგ ფრაზების განმეორებით გამოთქმას. რაციონალურია ფიგურული შედარებების, პოეტური ტექსტების, გამოცანების გამოყენება, რომლებიც ხელს უწყობენ ობიექტების მახასიათებლების შექმნას, ხელს უწყობენ ბავშვებში ფიგურალური აღქმის განვითარებას და მეტყველების გამდიდრებას ექსპრესიული საშუალებებით.

პრობლემების გადაჭრა მეხსიერების გასავითარებლად, ვიყენებ თამაშის ტექნიკას. მაგალითად, ვიყენებ თამაშს „ფერადი ზღაპარი“. ზღაპარს ხმამაღლა ვკითხულობ და ბავშვებმა უნდა გააკეთონ ფერადი სურათი. როგორც კი ბავშვი ზღაპარში რომელიმე ფერის სახელს გაიგონებს, იღებს შესაბამის ფანქარს და ხატავს პირველ კვადრატს, შემდეგ შემდეგს. მაგალითად: „ბაბუა მივიდა ბაღში და დაიწყო შავი მიწის თხრა. ყვითელი ტურფის დარგვა გადაწყვიტა. ბავშვს უნდა ახსოვდეს მთელი ზღაპარი, ფერთა ნიშნებზე დაყრდნობით.

დიალოგის სახით კომუნიკაციის ორგანიზებისას ბავშვი თან ახლავს სიტყვით შესრულებულ მოქმედებებს. მაგალითი: „რას ხატავ ახლა? - მე ვხატავ როუანის ღეროს. -რა დახატე? ”მე დავხატე მთის ფერფლის გვირგვინი და ღერო.” ასევე ვმუშაობ არსებითი სახელის სიტყვაწარმოებაზე დამკლები სუფიქსებით: -იკ, -ჩიკ, -ოკ, ეკ- და სხვ. (ფოთოლი - ფოთოლი, ყდის - ყდის, ცხვირი - წინდა, ბეღურა - ბეღურა და სხვ.).

როგორც განხორციელების ნაწილი პერსპექტიული გეგმაატარებდა გაკვეთილებს პრეფიქსური ზმნების გამოყენებით. მაგალითად: მე ვთავაზობ ბავშვებს დახატონ მოთხილამურე და მისი ბილიკი მთიდან, აღმართზე, სახლთან ახლოს. მერე ვეკითხები, სად წავა მოთხილამურე. პასუხი: „დავუყევი მთას, გავუყევი გზას, შემოვიარე სახლი“. ყოველი გაკვეთილის წინ ვატარებ მეტყველების გახურებას ან არტიკულაციურ ტანვარჯიშს, ეს ქმნის დადებით მიკროკლიმატს, ინტიმური ურთიერთობის და ერთმანეთის მიმართ ნდობის ატმოსფეროს.

3. პრაქტიკული ტექნიკა.

ვიყენებ პრაქტიკულ ხერხებს ბუნებიდან საგნის დახატვისას, ჩემი ფანტაზიით, ასევე ხატვის არატრადიციულ ხერხებს, სიუჟეტურ ნახატებს, მოდელირებას. დიდ მნიშვნელობას ვანიჭებ პრაქტიკულ მეთოდებს თითის ტანვარჯიში, მიზანმიმართულია ნატიფი მოტორული უნარების განვითარებისა და ბავშვების მეტყველების განვითარებისათვის.

ამ ტექნიკას უფრო დეტალურად განვიხილავთ იმ მეთოდებში, რომლებსაც ვიყენებ ჩემი მიზნების მისაღწევად.

1. ცხოვრებიდან და რეპრეზენტაციიდან ხატვის მეთოდს ვიყენებ არა მხოლოდ ვიზუალურ მასალას, არამედ ნახატებს მისი გამოსახულებით. ცხოვრებიდან ხატვა ბავშვებს დიდი გაჭირვებით ეძლევა, ამიტომ ბავშვებთან ბუნების დეტალურად განხილვისას ბავშვებს ვხელმძღვანელობ და სიტყვებით და ჟესტებით ხატვის პროცესს ვაადვილებ. ახსნა-განმარტებების, მოთხრობების პრეზენტაციაზე და ბავშვების მიმართ ჩემი ყოველი სიტყვა ემოციური იყო, რათა მათგან დადებითი პასუხი გამოეწვია, ესთეტიკური განცდები გაეღვიძებინა. ბავშვებს ვუვითარებ კომპოზიციის განცდას სივრცის გადაცემისას და ნახატებზე ყველა ნამუშევარს თან ახლავს სიტყვა, კითხვა. მაგალითად: "რა არის ნაჩვენები?", "რა ფერებში?" და ა.შ.

2. ვიყენებ ნაკვეთის დახატვის მეთოდს.

ბავშვებს ჩემი მაგალითით ვაჩვენებ, როგორ გადმოსცენ შთაბეჭდილებები გარემომცველ რეალობაზე, შევძლოთ მათი ნახატების შინაარსის დივერსიფიკაცია, ასევე ბავშვებს ვაძლევ უფლებას დამოუკიდებლად განსაზღვრონ ნახატის სიუჟეტი მოცემულ თემაზე ან გეგმის მიხედვით. მაგალითად: ბავშვებს ორ სიტყვას ვაძლევ და ვთავაზობ მათგან მოკლე მოთხრობის გაკეთებას. ამ ისტორიის ფრაგმენტებს ვხატავთ. ან მე ვთავაზობ ბავშვებს დახატონ ორი ზღაპრის გმირები და შეადგინონ ამბავი ან ზღაპარი. შეგიძლიათ ბავშვებს მისცეთ დავალება შეადგინონ ზღაპარი და დახატონ მისთვის ილუსტრაციები.

3. დეკორატიული შეღებვის მეთოდიამდიდრებს ბავშვების იდეებს გარემომცველი ობიექტების შესახებ და ხელს უწყობს გონებრივი და მეტყველების აქტივობის გაჩენას, ხელს უწყობს ბავშვებს სილამაზის დანახვას და წარმოსახვის განვითარებას. ვასწავლი გეომეტრიული ფიგურების გამოსახვას და მათ სტილიზაციად გადაქცევას - მართკუთხედი და მრავალკუთხედი და საგნების სხვადასხვა პლანშეტური ფორმები - ვაზა, დოქები და ა.შ., ართულებს სიმეტრიის ცნებას, ამდიდრებს ბავშვის ლექსიკას. ბავშვებს ვაცნობ ჩვენი ქვეყნის სხვადასხვა რეგიონისა და ხალხის დეკორატიული ხელოვნების ნიმუშებს.

4. ხატვის არატრადიციული ტექნიკის მეთოდის გამოყენებაარის თითების წვრილი მოტორიკის განვითარების ერთ-ერთი საშუალება, რაც თავის მხრივ დადებითად მოქმედებს თავის ტვინის ქერქის სამეტყველო უბნებზე.

ეს მეთოდი საშუალებას მაძლევს განვავითარო ბავშვებში სენსორული სფერო არა მხოლოდ გამოსახული საგნების თვისებების შესწავლით, შესაბამისი მოქმედებების შესრულებით, არამედ სხვადასხვა ვიზუალურ მასალებთან მუშაობით: გოფრირებული ქაღალდი, ფერადი ძაფები და თოკები, პლასტილინი, მარცვლეული; ქვიშა, თოვლი და ა.შ.

5. მოდელირება (ქანდაკება) და მხატვრული ნამუშევარი:ეს მეთოდი, ისევე როგორც ყველა ზემოთ ჩამოთვლილი მეთოდი, საშუალებას გაძლევთ უფრო ღრმად განავითაროთ მშვენიერი საავტომობილო უნარები, განვითარდეს თითების მშვენიერი მოძრაობები, შემდეგ ჩნდება მარცვლების არტიკულაცია; მეტყველების რეაქციების ყველა შემდგომი გაუმჯობესება პირდაპირ დამოკიდებულია თითის მოძრაობის ვარჯიშის ხარისხზე.

სამოდელო გაკვეთილზე ვადგენ პროპორციებს და ხაზს ვუსვამ საგნის ფორმის ბუნებას, შემდეგ ბავშვებს ვუსვამ კითხვებს, რომლებიც მათ ყურადღებას მიმართავს ფორმის დამახასიათებელი ნიშნების იდენტიფიცირებასა და ამოხსნისკენ. გაკვეთილების დასაწყისში საუბრისას მითითებულია კომპოზიციური გადაწყვეტა. ბავშვებისთვის დიდი მნიშვნელობა აქვს გაკვეთილის ბოლოს სამუშაოს ანალიზს, რომელიც ორგანიზებულია საუბრის სახით. ბავშვები თავად უსვამენ ერთმანეთს კითხვებს გამოსახული საგნების ფორმისა და პროპორციების შესახებ.

მოდელირება შეიძლება გამოყენებულ იქნას არა მხოლოდ ჯგუფურ ოთახში, არამედ ქუჩაშიც. ბავშვებთან ერთად თოვლისგან ცხოველების სხვადასხვა ფიგურებს ვძერწავთ. შემდეგ მათ ვიწვევ გაიხსენონ ხელოვნების ლიტერატურული ნაწარმოებები მოდურ გმირთან ერთად. მაგალითად: „ბავშვებო, ჩვენ მოვამზადეთ ნიანგი, დაიმახსოვრეთ, რომელ მხატვრულ ნაწარმოებებში გსმენიათ ნიანგის შესახებ“, პასუხობს: „რას ჭამს ნიანგი სადილზე?“, „ნიანგი გენა და ჩებურაშკა“, „მოპარული მზე“. ასე რომ, ბავშვებს ახსოვთ სტრიქონები ამ გმირთან დაკავშირებული ნამუშევრებიდან და ყველაფერი, რაც იციან ამ ცხოველის შესახებ და თამაშობენ თამაშებს.

6. მეტყველების განვითარებისთვის ეფექტურია გამოყენება დიდაქტიკური თამაშებიაქტივობით.

ამ თამაშებს ვიყენებ ბავშვის დამოუკიდებელი პროდუქტიული საქმიანობის ორგანიზებაში და ასევე ინდივიდუალური სამუშაობავშვებთან ერთად.

დიდაქტიკური თამაში: "ჯადოსნური პალიტრა" - ეს არის ბარათები არითმეტიკული მაგალითებით ძირითადიდან დამატებითი ფერების შედგენისთვის;

"მოზაიკა" დასაკეცი ნიმუშები, ფერწერა;

"ფერწერის ჟანრები" - თამაშები ფერწერის ჟანრების ცოდნის გასამყარებლად; "აიღე ნიმუში" - თამაშები ხელოვნებასა და ხელნაკეთობებზე, ბავშვები ირჩევენ სხვადასხვა ფრესკის ელემენტებს და აწყობენ შაბლონს დაფაზე; „იპოვე წყვილი“ - აირჩიეთ შესაბამისი ფერის გამოსახულება კონტურის ან სილუეტის გამოსახულების მიხედვით;

„სიმეტრიული ფიგურები“ - სიმეტრიის გაცნობა;

„მხიარული გეომეტრია“ – ჩამოკეცეთ ბარათები სხვადასხვა საგნებით და ისინი უნდა დაუკავშიროთ შესაბამის ბარათს გეომეტრიული ფიგურის გამოსახულებით;

„პეიზაჟის აწყობა“ - ასწავლოს ბავშვებს სივრცითი პერსპექტივის თვისებების დანახვა და ნახატებში გადმოცემა, თვალის, მეხსიერების, კომპოზიციური უნარების განვითარება; "შეადგინე ზღაპარი" - ბავშვები ხატავენ დეკორაციას და მზა გმირებს იყენებენ ზღაპრის შესაქმნელად ან თავად გმირების დასახატავად.

გამოცდილების ეფექტურობა

ჩემი მუშაობის შედეგს მივიჩნევ არა მხოლოდ სკოლამდელი აღზრდის მეტყველების განვითარების პროცესს, არამედ იმ უნარების შენარჩუნებას, რაც ხელს უწყობს მომავალში მათი შესაძლებლობების გაუმჯობესებას.

ამრიგად, შესრულებული სამუშაოს საფუძველზე დავინახე, რომ ბავშვების მეტყველება გახდა უფრო მდიდარი, უფრო ფერადი, უფრო ემოციური. გაიზარდა ინტერესი მხატვრული და პროდუქტიული საქმიანობის მიმართ. ბავშვებმა თავდაჯერებულობა მოიპოვეს.

მეტყველების ჩართვა კოგნიტურ პროცესებში (აღქმა, წარმოდგენა, წარმოსახვა და ა.შ.), რომლის გარეშეც ვიზუალური აქტივობა ვერ განვითარდება, დადებითად მოქმედებს ბავშვის პიროვნების განვითარებაზე.

მეტყველება (მასწავლებლისა და ბავშვის) აწესრიგებს და ააქტიურებს მოსწავლის აზროვნებას, ეხმარება მას აღქმული მასალის ნაწილებს შორის სემანტიკური კავშირების დამყარებაში და საჭირო მოქმედებების რიგის განსაზღვრაში. გარდა ამისა, მეტყველება აქტივობის დამატებითი მოტივაციის როლს ასრულებს. ამავე დროს, ის ემსახურება როგორც სტერეოტიპული, სტერეოტიპული, მჯდომარე უნარების ჩამოყალიბების ტენდენციის დაძლევის საშუალებას.

მეტყველება ხელს უწყობს გრაფიკული უნარებისა და შესაძლებლობების ჩამოყალიბებას. თავის მხრივ, კარგად ორგანიზებული ხატვის გაკვეთილები მოსწავლეთა მეტყველების განვითარების ძლიერი საშუალებაა.

ვიზუალური აქტივობის პროცესში ბავშვთა მეტყველების განვითარება რამდენიმე მიმართულებით ხორციელდება: პირველ რიგში, სკოლის მოსწავლეების ლექსიკა გამდიდრებულია ტერმინებით, რომლებსაც ისინი თავდაპირველად იყენებენ, როგორც წესი, ხატვის გაკვეთილებში, შემდეგ კი თანდათანობით შედიან აქტიურ ლექსიკაში; მეორეც, ხორციელდება მეტყველების, როგორც კომუნიკაციის საშუალების ფორმირება და განვითარება; მესამე, იხვეწება მეტყველების მარეგულირებელი ფუნქცია, რაც შეიცავს დიდი პოტენციალის პოზიტიურ ზეგავლენას მოსწავლეთა მიზანმიმართული აქტივობის კორექტირებასა და განვითარებაზე.

ხატვის გაკვეთილებზე მოსწავლეები აყალიბებენ ცნებებს, რომლებიც დაკავშირებულია გამოსახულების პროცესთან („ნიმუში“, „ხაზი“, „ზოლი“, „კონტური“, „სიმეტრია“ და ა.შ.), ხდება სიტყვების აქტიური დაგროვება, რომლებიც ახასიათებს თავისებურებებს. ობიექტის ან მისი ნაწილების („დიდი“, „გრძელი“, „მართკუთხა“, „ცისფერი“ და ა.შ.), მოქმედებები („დაფურცვლა“, „გაყოფა“, „დაკავშირება“, „ფერი“ და ა.შ.), სივრცითი ურთიერთობები ("შუა", "ზედა", "მარცხნივ", "უფრო ახლოს" და ა.შ.).

საგნების, ნიშნების, მოქმედებების, სივრცითი ურთიერთობების სახელების აღმნიშვნელი კონკრეტული სიტყვების გარდა, სკოლის მოსწავლეები ასევე სწავლობენ ისეთ ცნებებს, როგორიცაა „ფორმა“, „ზომა“, „ფერი“, „ადგილმდებარეობა“ და ა.შ.

გამოსახულების ობიექტების ყოვლისმომცველი გამოკვლევა, ძირითადი გეომეტრიული ფორმებისა და მათი დამახასიათებელი ნიშნების გაცნობა ეხმარება სტუდენტებს სწრაფად და უკეთ ისწავლონ ამ ფორმების სიტყვიერი აღნიშვნები.

გონებრივად ჩამორჩენილი სკოლის მოსწავლეების ლექსიკის გამდიდრების სამუშაო ხატვის გაკვეთილების მსვლელობისას უკიდურესად აუცილებელია, იმის გათვალისწინებით, რომ მათ ფლობენ ძალიან ცუდი ლექსიკა. სპეციალური სკოლის უმცროსი კლასების მოსწავლეებს სრულიად აკლიათ ბევრი კონცეფცია. ბავშვებმა არ იციან ზოგიერთი საგნის სახელები, მიუხედავად იმისა, რომ მათ კარგად იცნობენ. მოსწავლეებს აქვთ კიდევ უფრო მცირე ლექსიკა საგნის მახასიათებლების დასახასიათებლად. ისინი იყენებენ სიტყვების ძალიან შეზღუდულ დიაპაზონს მოქმედების აღსანიშნავად.

მეტყველების დაუფლება ძალზე მნიშვნელოვანია გარემოს აზრიანი აღქმისა და გაგებისთვის. გამოსახულების ობიექტის ნახვის პროცესი ხორციელდება აზროვნებასა და მეტყველებასთან ერთად. ექსპერიმენტულად დადასტურდა, რომ აღქმის აქტში მეტყველების ჩართვა ხელს უწყობს მის უფრო აქტიურ დინებას. თავის მხრივ, სტუდენტების მეტყველება, რაც ხელს უწყობს უფრო სრულყოფილ აღქმას, მნიშვნელოვნად აუმჯობესებს წარმოდგენების ხარისხს, ხელს უშლის მათ ასიმილაციას და უზრუნველყოფს სწორ, ზუსტ გრაფიკულ წარმოდგენას.

ბავშვების ვიზუალური აქტივობის მრავალი მკვლევარი აღნიშნავს მეტყველების სასარგებლო გავლენას ხატვის პროცესზე. ნახატზე მუშაობისას სწორი მსჯელობის უნარი აძლიერებს მოსწავლეთა აქტივობას, ზრდის მათ ყურადღებას, უზრუნველყოფს უკეთეს კონტროლს ხელის მოძრაობაზე და ხდის ვიზუალურ მოქმედებებს უფრო კონცენტრირებულს.

„მეტყველების ჩართვამ შეიძლება მნიშვნელოვნად მოახდინოს გამოსახულების პროცესის რესტრუქტურიზაცია: ბავშვი იწყებს საკუთარი ნახატის ანალიზს, იწყებს იმის გაგებას, თუ რა გააკეთა კარგად, კიდევ რაზეა საჭირო მუშაობა.

სიტყვა ხელს უწყობს გამოსახულების პროცესის გააზრებას - ნახატის შექმნის პროცესში ბავშვი აცნობიერებს და ავლენს გამოსახული ობიექტების თვისებებს, ”- წერს E. I. Ignatiev.

იმავდროულად, როგორც დაკვირვებები აჩვენებს, სპეციალური სკოლის მოსწავლეების მეტყველების აქტივობა ხატვის გაკვეთილებზე ძალიან დაბალია. მასწავლებელი ყოველთვის არ იყენებს მოსწავლეთა ვერბალურ შესაძლებლობებს. ხშირად ის ცდილობს თავად გააანალიზოს ბუნება ან ნიმუში. გაკვეთილებზე საკმარისად არ გამოიყენება ისეთი მეთოდოლოგიური ტექნიკა, როგორიცაა გამოსახული ობიექტის სტრუქტურის სიტყვიერი აღწერა და შესრულებული მოქმედებების თანმიმდევრობა. სურათის კომპოზიციური განლაგების საკითხები იშვიათად განიხილება. მოსწავლეთა ანგარიშები სამუშაოს შესახებ არასწორად არის ორგანიზებული.

სკოლის მოსწავლეების მეტყველების აქტივობის განსაკუთრებული მნიშვნელობის გათვალისწინებით ობიექტის შესწავლისას, ხაზგასმით უნდა აღინიშნოს, რომ მათ სჭირდებათ დამატებითი მოტივაცია. საგნის შემოწმების საწყის ეტაპზე ისეთი მოთხოვნილებები, როგორიცაა: „უყურე უკეთესად! მეტი რა შეიძლება ითქვას? Უფრო!" თუმცა მათი გამოყენების მიზანშეწონილობა ძალიან ხანმოკლეა. ნახატისათვის აუცილებელი საგნის ატრიბუტების ვერბალიზაციისთვის საჭიროა მოსწავლის აღქმის უფრო ზუსტად ორგანიზება. ამასთან, მის წინაშე მკაფიო ამოცანები უნდა დაისვას. სოლოვიოვი ხაზს უსვამს, რომ გონებრივად ჩამორჩენილ ბავშვებს უნდა ასწავლონ მსჯელობა საგნის შესწავლისას. ეს ნამუშევარი, მისი აზრით, უნდა ჩატარდეს თვალსაჩინოების ყოველი დემონსტრირებით, ის უნდა გავრცელდეს ყველა გაკვეთილზე, რომელიც დაკავშირებულია საგნების გამოკვლევასთან.

მეტყველების დახმარებით ბავშვის გონებრივი აქტივობა უნდა იყოს მიმართული ობიექტის ისეთ მახასიათებლებზე, როგორიცაა ფორმა, დიზაინი, პროპორციები, ელემენტების შედარებითი პოზიცია, ფერი და ა.შ.

თავის მხრივ, მახასიათებლების სიტყვიერი აღნიშვნა მოითხოვს მოსწავლეებს შესაბამისი ტერმინების განახლებას. ამასთან დაკავშირებით, ვ.გ. პეტროვა წერს: ”თუ სწორ დროს ისინი არ არიან ბავშვის განკარგულებაში და ეუბნებიან მას, მაშინ ასეთ სიტუაციაში ეს ტერმინები უკეთესად ახსოვს, ვიდრე ბევრ სხვა პირობებში, რადგან მოსწავლე ამას აკეთებს. არა მხოლოდ ისმენს ახალ სიტყვას, არამედ ცნობს მას იმ მომენტში, როდესაც მას სჭირდება, გრძნობს მისი გამოყენების საჭიროებას.

გ.მ.დულნევის თქმით, „მეთოდიურად მომგებიანია“ სიტყვიერი აღნიშვნების, ინსტრუქციების, რეკომენდაციების დრო, შესაბამისი პრაქტიკული მოქმედებების შესრულების დროს. ამ შემთხვევაში, ჩვენ ვსაუბრობთ გაკვეთილებზე. ხელით შრომა. თუმცა, ხატვა იმდენად ჰგავს ამ ტიპის საქმიანობას, რომ მეტყველების საშუალებით პედაგოგიური გავლენის პრინციპები ფაქტობრივად ექვივალენტურია.

აღმზრდელობითი სკოლის მოსწავლეებს, მასობრივი სკოლის მოსწავლეებთან შედარებით, აღქმისა და გამოსახულების პროცესში მასწავლებლის დეტალური ახსნა სჭირდებათ.

ჩვენმა ექსპერიმენტებმა აჩვენა, რომ გონებრივად ჩამორჩენილ ბავშვს არ შეუძლია იმოქმედოს ინსტრუქციის სრული შესაბამისად, თუ ის ჩამოყალიბებულია ყველაზე ზოგადი ფორმით, მაგალითად: „ყურადღებით დააკვირდით საგანს და დახატეთ იგი“. ასეთი მითითება არ აფიქსირებს ბავშვების ყურადღებას აღქმული ობიექტის მახასიათებლებზე, არ ხაზს უსვამს დამახასიათებელი დეტალების მნიშვნელობას, რომლებიც უნდა იყოს გათვალისწინებული სურათზე. მასწავლებლის მიერ თავიდან ბოლომდე შესრულებული დაფაზე დახატვაც კი მანამდე დამოუკიდებელი მუშაობასტუდენტები, არ იძლევა ობიექტის სტრუქტურის სრულ გაგებას. აქედან გამომდინარეობს გარდაუვალი შეცდომები ბავშვთა ნახატებში.

წარმოგიდგენთ ჩვენს მიერ მოპოვებულ რამდენიმე მონაცემს სპეციალური სკოლის მოსწავლეებისთვის სიტყვიერი ახსნა-განმარტების როლის შესწავლისას ცხოვრებიდან გამოტანის პროცესში.

გამოსახულების ობიექტად შეირჩა შენობის კონსტრუქტორის კუბებისგან დამზადებული კოშკი. დავალებები შესთავაზეს მასობრივი და სპეციალური სკოლების II კლასების მოსწავლეებს (თითოეულიდან ორი ჯგუფი).

პირველი ჯგუფის მოსწავლეებს საგნის გაცნობის შემდეგ ექსპერიმენტატორმა დაფაზე აჩვენა ნახატის აგების თანმიმდევრობა. თუმცა, ახსნა-განმარტება და მითითება არ მისცა. მეორე ჯგუფში გამოსახულების თანმიმდევრული პროგრესის ჩვენებას თან ახლდა დეტალური განმარტებები. ბავშვებს მიეცათ დეტალური რეკომენდაციები ნახატის აგებასთან დაკავშირებით. ექსპერიმენტატორმა ყურადღება გაამახვილა იმ ფაქტზე, რომ კოშკის საფუძველი შედგება სამი კუბისგან, რომ შუაში არის წითელი კუბი, ხოლო მწვანე კუბურები განლაგებულია მარცხნივ და მარჯვნივ. შემდეგ მან ბავშვებს ახსნა-განმარტება მისცა ნახატთან დაკავშირებით: „პირველ რიგში წითელი კუბიკი უნდა დახატოთ, მასზე ყვითელი დადოთ, ყვითელზე კი ლურჯი. ამის შემდეგ, თქვენ უნდა დახაზოთ ყვითელი ვიწრო ზოლი, შემდეგ კი მწვანე სახურავი სამკუთხა ფორმა. სამკუთხა სახურავი აქვს დიდი ზომებიდა მისი კიდეები კედლის მიღმა ამოდის.

მეორე ჯგუფის მოსწავლეების ნახატები ბევრად უკეთესი აღმოჩნდა, ვიდრე პირველი ჯგუფის მოსწავლეების ნახატები.

სპეციალური სკოლიდან პირველი ჯგუფის მოსწავლეთა მხოლოდ 33%-მა წარმატებით დაასრულა დავალება. დანარჩენებმა დაუშვეს შეცდომები. მეორე ჯგუფში მოსწავლეთა 80%-მა წარმატებით დაასრულა დავალება. მასობრივი სკოლის პირველი და მეორე ჯგუფის მოსწავლეებმა დავალებას გაართვეს თავი, შესაბამისად, 87 და 100%-ში.

მიღებული მონაცემები მიუთითებს, რომ გონებრივად ჩამორჩენილი სკოლის მოსწავლეების უმრავლესობას არ შეუძლია დამოუკიდებლად გაიგოს ობიექტის სტრუქტურა და ისწავლოს ხატვის თანმიმდევრობა. მათ სჭირდებათ დეტალური ინსტრუქციები, რომლებიც ადგენს შემადგენელი ნაწილების ურთიერთკავშირს, ხაზს უსვამს ინდივიდუალური მახასიათებლებიდეტალები და მთლიანად ობიექტი. თუ ასეთი სამუშაო არ შესრულდა, მაშინ მოსწავლეები ნახატის აგების თანმიმდევრობას არადიფერენცირებულად აღიქვამენ. ბუნების ორიგინალურობის გათვალისწინების გარეშე მოქმედებენ, უამრავ გრაფიკულ შეცდომას უშვებენ.

განსაკუთრებით უნდა აღინიშნოს სიტყვის იზოლირებული გამოყენების დაბალი პროდუქტიულობა ახალგაზრდა მოსწავლეებისთვის ხატვის სწავლების პროცესში. სიტყვა უნდა იყოს დაკავშირებული კონკრეტულ ობიექტთან (ნახატთან) ან მის ელემენტებთან. გარდა ამისა, საჭიროა მისი განმტკიცება კონკრეტული მოქმედებით (ჩვენება, ჟესტი).

მნიშვნელოვანია ვასწავლოთ ბავშვებს სიტყვით განსაზღვრონ ობიექტი და მისი დეტალები, ისაუბრონ თავიანთ ნამუშევრებზე, კომენტარი გაუკეთონ მათ საქმიანობას. ეს ყველაფერი ხელს უწყობს მეტყველების განვითარებას და ხატვის თანმიმდევრობის უფრო შეგნებულ ათვისებას.

აღნიშნავს, რომ მასწავლებლის მეტყველება ასრულებს მოსწავლეთა ვიზუალური აქტივობის მარეგულირებლის როლს, არ შეიძლება არ აღინიშნოს ის შემთხვევები, როდესაც ის შეიძლება აღმოჩნდეს ერთგვარი დამუხრუჭება ბავშვებში წარმოქმნილი სირთულეების დაძლევის გზაზე.

პედაგოგიურ ლიტერატურაში არაერთხელ იყო ხაზგასმული, რომ მასწავლებლის მეტყველება უნდა იყოს სწორი, ხელმისაწვდომი, ზუსტი, გამომხატველი და ზომიერი. ბოლო მოთხოვნა ხშირად ირღვევა, განსაკუთრებით დაბალ კლასებში. დეტალური ახსნა-განმარტებისკენ მიისწრაფვის, მასწავლებელი უნებურად მეტყველებს. ასეთი „მეტყველების ნაკადი“ არღვევს სკოლის მოსწავლეების საქმიანობას, ფანტავს მათ ყურადღებას და აქვეითებს ისედაც სუსტ ყურადღებას მუშაობაში. გახანგრძლივებული სიტყვიერი ახსნა მოსწავლეებში იწვევს დამცავ დათრგუნვას, რის შედეგადაც ისინი წყვეტენ მასწავლებლის მოსმენას და იწყებენ გარე საკითხებში ჩართვას.

გამოსახულების ობიექტის ანალიზის დროს ბავშვების პასიურობის თავიდან ასაცილებლად აუცილებელია ამ პროცესში მათი აქტიური ჩართვა. სწორად შერჩეული და დასმული კითხვები მოსწავლეებს უბიძგებს, სისტემატიურად გამოკვეთონ საგნის თავისებურებები და დაგეგმონ მომავალი სამუშაო.

როგორც პედაგოგიური საშუალებებივიზუალური აქტივობის პროცესში სკოლის მოსწავლეების მეტყველების აქტივობის გასაძლიერებლად, შეიძლება გამოყენებულ იქნას სხვადასხვა ტექნიკა. ესენია: ბავშვის წახალისება ზეპირად წაიკითხოს ლექსი ან გამოცანა, რათა შექმნას ემოციური ურთიერთობა ნახატთან; გამოსახულების ობიექტის ანალიზი (ძირითადი მახასიათებლების განსაზღვრა, სტრუქტურის აღწერა); წაახალისეთ მოსწავლეები დაასახელონ სიტყვიერი აღწერათემატურ ნახატში შემავალი ობიექტების თვისებები; ნახაზზე მუშაობის თანმიმდევრობის დადგენა (დაგეგმვა); კომპოზიციური ხასიათის პრობლემების გადაჭრა; ნახატის შედარება ბუნებასთან (ნიმუშთან) და გამოსახულების ელემენტებთან ერთმანეთთან დავალების შესრულების პროცესში; ვიზუალური აქტივობის შედეგების ანალიზი ყოველი გაკვეთილის ბოლოს; საკლასო ან სკოლის გამოფენისთვის ნახატების განხილვა და შერჩევა და ა.შ.

მასწავლებლისა და თავად სტუდენტების სახელმძღვანელო მეტყველების რაციონალური კომბინაცია საშუალებას იძლევა გამოიყენონ ხატვის კლასები, როგორც ძლიერი წყარო გონებრივად ჩამორჩენილი სკოლის მოსწავლეების შემეცნებითი აქტივობის განვითარებისთვის.