ระเบียบวิธีในการสร้างแนวคิดเชิงพื้นที่ในกลุ่มกลาง ระเบียบวิธีในการพัฒนาแนวคิดเชิงพื้นที่ในเด็กก่อนวัยเรียน การรับรู้เวลาถูกบิดเบือนได้ง่าย

ทามารา โปโปวา
การสร้างความสัมพันธ์เชิงพื้นที่ในเด็กวัยก่อนเรียน

เด็กด้วย ช่วงปีแรก ๆต้องเผชิญกับความจำเป็นในการนำทาง ช่องว่าง- ด้วยความช่วยเหลือจากผู้ใหญ่ เขาจึงเรียนรู้ได้มากที่สุด โปรโตซัวความคิดเกี่ยวกับ นี้: ซ้าย ขวา บน ล่าง ตรงกลาง บน ล่าง ระหว่าง ทวนเข็มนาฬิกา ทวนเข็มนาฬิกา ไปในทิศทางเดียวกัน ตรงกันข้าม ฯลฯ แนวคิดทั้งหมดนี้มีส่วนช่วยในการพัฒนา จินตนาการเชิงพื้นที่ในเด็ก- ความสามารถของเด็กในการจินตนาการและทำนายสิ่งที่จะเกิดขึ้นในอนาคตอันใกล้นี้ค่ะ ช่องว่างวางรากฐานของการวิเคราะห์และการสังเคราะห์ ตรรกะ และการคิด ปฐมนิเทศใน ช่องว่างมีความสำคัญสากลสำหรับทุกแง่มุมของกิจกรรมของมนุษย์ ครอบคลุมแง่มุมต่าง ๆ ของการมีปฏิสัมพันธ์ของเขากับความเป็นจริง และแสดงถึงคุณสมบัติที่สำคัญที่สุดของจิตใจมนุษย์

การก่อตัวของความคิดของเด็กเกี่ยวกับความสัมพันธ์เชิงพื้นที่ความสามารถในการนำทาง ช่องว่าง,สร้างความคุ้นเคย เชิงพื้นที่การสร้างแบบจำลองเป็นหนึ่งในงานของการพัฒนาทางคณิตศาสตร์ เด็ก อายุก่อนวัยเรียน - นักจิตวิทยาและครู B. G. Ananyeva, A. A. Lyublinskaya, T. A. Museyibova, J. Piaget และคนอื่น ๆ ให้ความสนใจกับปัญหานี้

ในระหว่างการศึกษาปัญหานี้ T. A. Museyibova ศึกษาคุณลักษณะต่างๆ การก่อตัวของพื้นที่โดยเด็กก่อนวัยเรียนและมีการระบุขั้นตอนการพัฒนาสี่ขั้นตอน ความสัมพันธ์เชิงพื้นที่ในเด็ก.

ในระยะแรก เด็กจะเลือกเฉพาะวัตถุที่อยู่ใกล้เขาและสัมผัสกัน ยังไม่ได้จัดสรรพื้นที่- ในระยะที่สอง เด็กเริ่มใช้การวางแนวการมองเห็นอย่างกระตือรือร้น ขยายขอบเขตของการรับรู้ ช่องว่างและแต่ละพื้นที่ภายในนั้น ขั้นตอนที่สามมีลักษณะเฉพาะคือความเข้าใจในวัตถุที่อยู่ห่างไกลจากเด็กและการเพิ่มจำนวนพื้นที่ที่จัดสรร ช่องว่าง- ในขั้นที่สี่ การไตร่ตรอง ช่องว่างมีลักษณะเป็นองค์รวมมากขึ้นอยู่แล้วเมื่อเด็ก ๆ ขยายการวางแนวบนแผ่นกระดาษในทิศทางต่าง ๆ ของตำแหน่งของวัตถุในความสัมพันธ์และการพึ่งพาซึ่งกันและกัน ถ้าในระยะแรกเด็กรับรู้วัตถุต่างๆ เข้ามา พื้นที่อย่างรอบคอบห่างไกลจากกันและไม่เกี่ยวข้องกัน ช่องว่างแล้วต่อมาพวกเขาก็ตระหนักได้ ช่องว่างพร้อมด้วยสิ่งของที่อยู่บนนั้น

ดังนั้นเพื่อให้ได้ผลลัพธ์ที่สูง เด็กก่อนวัยเรียนนักการศึกษาควรพิจารณาถึงระยะพัฒนาการ การก่อตัวของความสัมพันธ์เชิงพื้นที่.

L.S. Vygotsky เชื่อเช่นนั้นเมื่อตัดสินใจ คำถามเกี่ยวกับทิศทางและการทำงานต่อไป การก่อตัวของความสัมพันธ์เชิงพื้นที่ในเด็ก, ให้ความสำคัญกับทิศทาง "บนลงล่าง"นั่นคือ การก่อตัวของสิ่งนั้นสิ่งที่เด็กควรได้รับในอนาคตอันใกล้นี้ตามมาตรฐานทางสังคมและจิตวิทยา โฟกัสอยู่ที่ “พรุ่งนี้เป็นวันแห่งการพัฒนา”และเนื้อหาหลักของกิจกรรมคือการสร้างสรรค์ "โซนการพัฒนาใกล้เคียง" .

แปลว่า มีจุดมุ่งหมาย การก่อตัวการก่อตัวใหม่ทางจิตวิทยาที่ประกอบขึ้นเป็นลักษณะเฉพาะ อายุก่อนวัยเรียน- ซึ่งแสดงถึงตำแหน่งเกี่ยวกับบทบาทผู้นำด้านการศึกษาของเด็ก ได้แก่ ความสัมพันธ์เชิงพื้นที่- นอกจากนี้ควรดำเนินการฝึกอบรมโดยคำนึงถึงประเภทกิจกรรมชั้นนำ เด็กก่อนวัยเรียนนั่นคือในเกม

งานพัฒนาทั้งหมด อวกาศของเด็กก่อนวัยเรียนควรจัดให้มีการแสดงในพื้นที่เด็กเล่น รูปร่างตามรายการต่อไปนี้ ส่วนต่างๆ:

1. ปฐมนิเทศ "กับตัวเอง"- การพัฒนา "แผนการของร่างกายตนเอง";

2. การเรียนรู้และการประยุกต์ใช้ระบบการอ้างอิงทางวาจาตามพื้นฐาน ทิศทางเชิงพื้นที่: เดินหน้า-ถอยหลัง, ขึ้น-ลง, ขวา-ซ้าย;

3. การกำหนดตำแหน่งของวัตถุใน ช่องว่าง"ดัน"เมื่อจุดเริ่มต้นได้รับการแก้ไขในเรื่องนั้นเอง

4. การกำหนดจุดยืนของตนเองใน ช่องว่าง("จุดยืน") เกี่ยวกับวัตถุต่างๆจุดอ้างอิงถูกแปลเป็นภาษาท้องถิ่นในบุคคลอื่นหรือบนวัตถุบางอย่าง

5. คำจำกัดความ เชิงพื้นที่ตำแหน่งของวัตถุ สัมพันธ์กัน;

6. คำจำกัดความ เชิงพื้นที่ตำแหน่งของวัตถุเมื่อวางบนระนาบ เช่น ในรูปแบบสองมิติ ช่องว่าง- การกำหนดตำแหน่งของพวกเขา สัมพันธ์กันและสัมพันธ์กับเครื่องบินที่พวกเขาอยู่;

7. การวางแนวบนแผ่นกระดาษ

การพัฒนา ความสัมพันธ์เชิงพื้นที่ในการจัดเรียงวัตถุ "กับตัวเอง", "ดัน", "จากวัตถุอื่น"เกิดขึ้นระหว่าง อายุก่อนวัยเรียน- ตัวบ่งชี้การพัฒนา แนวคิดเชิงพื้นที่ในเด็กอาจทำหน้าที่เป็นการเปลี่ยนผ่านอย่างค่อยเป็นค่อยไปจากการใช้ระบบของเด็กที่มีจุดอ้างอิงคงที่ "กับตัวเอง"ในรุ่นน้อง อายุก่อนวัยเรียนไปยังระบบที่มีจุดอ้างอิงที่สามารถเคลื่อนย้ายได้อย่างอิสระ "ที่ไซต์อื่น"อาวุโส อายุก่อนวัยเรียน.

การรับรู้ของเด็ก "แผนการของร่างกายตนเอง"เป็นพื้นฐานสำหรับการเรียนรู้ระบบอ้างอิงตามพื้นฐาน ความสัมพันธ์เชิงพื้นที่- นี่คือสิ่งที่กำหนดในระยะเริ่มแรก ความใกล้ชิดของตำแหน่งและการสัมผัสโดยตรงระหว่างวัตถุกับวัตถุเมื่อพิจารณา ความสัมพันธ์เชิงพื้นที่- เด็กต้องทนทุกข์ทรมาน "โครงร่างของร่างกายตนเอง"ไปยังวัตถุที่ทำหน้าที่เป็นจุดอ้างอิงคงที่สำหรับเขา ดังนั้นจึงเป็นเรื่องสำคัญที่จะต้องสอนให้ลูกของคุณแยกแยะด้านข้างของวัตถุ (ด้านหน้า ด้านหลัง ด้านข้าง ฯลฯ).

บทบาทของเครื่องวิเคราะห์มอเตอร์นั้นยอดเยี่ยมมาก เด็กในการพัฒนาการวางแนวเชิงพื้นที่- การพึ่งพาการเชื่อมต่อมอเตอร์ที่ซับซ้อนในทางปฏิบัติจะค่อยๆ ลดลง เด็กเริ่มมีพัฒนาการในการประเมินการมองเห็นจากระยะไกล เชิงพื้นที่ตำแหน่งของวัตถุซึ่งช่วยให้เขาระบุตำแหน่งของวัตถุและวัตถุได้อย่างแม่นยำยิ่งขึ้น ทัศนคติให้กับตัวคุณเองและวัตถุอื่นๆ ณ จุดใดก็ได้ในพื้นที่และบนกระดาษ

เป็นสิ่งสำคัญอย่างยิ่งที่จะต้องเน้นย้ำถึงความจำเป็นในการเตรียมการนำเสนอ เด็กก่อนวัยเรียนไปโรงเรียน- ปฐมนิเทศใน ช่องว่างซึ่งเป็นแผ่นสมุดบันทึกความสามารถในการดูตำแหน่งของป้ายบนกระดาษเป็นข้อกำหนดเฉพาะสำหรับนักเรียนชั้นประถมศึกษาปีที่ 1 ในกระบวนการกิจกรรมการเรียนรู้ โดยไม่มีความสามารถในการสำรวจสิ่งแวดล้อม ช่องว่างโดยไม่มีความเข้าใจ ทิศทางเชิงพื้นที่, ความสัมพันธ์และระยะทางทำให้เด็กไม่สามารถเรียนหลักสูตรชั้นประถมศึกษาปีที่ 1 ได้ ระดับการพัฒนาที่ไม่เพียงพอของพวกเขาถูกเปิดเผยในบทเรียนการเขียน การอ่าน คณิตศาสตร์ แรงงาน พลศึกษา และการวาดภาพ

เมื่อจัดระเบียบงานเพื่อพัฒนา แนวคิดเชิงพื้นที่สำหรับเด็กก่อนวัยเรียนความสำคัญเป็นพิเศษควรให้ครูได้รับกิจกรรมที่ตรงเป้าหมาย (ชั้นเรียนที่จัดขึ้นเป็นพิเศษกิจกรรมอิสระและร่วมกันที่เพิ่มประสิทธิภาพ การก่อตัวของแนวคิดเชิงพื้นที่ในเด็กก่อนวัยเรียน.

จำเป็นต่อประสิทธิภาพ การก่อตัวของอวกาศสภาพแวดล้อมการพัฒนามีแนวคิด รวมถึงผลกระทบทางจิตวิทยาและการสอนที่ครอบคลุมและการบูรณาการเข้ากับ ประเภทต่างๆของเด็ก กิจกรรม:

1. ในโดยเฉพาะ กิจกรรมที่จัดขึ้น(การออกกำลังกายแบบไดนามิก ยิมนาสติกนิ้ว, แบบฝึกหัดโดยใช้ช่วงเวลาในเกม, เกมพิเศษ ฯลฯ)

2. นอกชั้นเรียน (เล่น เดิน ทำกิจวัตรประจำวัน) ช่วงเวลา: การซัก การชุบแข็ง การแต่งกาย การออกกำลังกาย ฯลฯ)

3. ในกิจกรรมประเภทอื่นๆ (การออกแบบ การปะติด ทัศนศิลป์ พลศึกษา และชั้นเรียนดนตรี)

4. กิจกรรมร่วมกับผู้ปกครอง

เป็นสิ่งสำคัญอย่างยิ่งในการกระตุ้นการถ่ายทอดความรู้ของเด็กจากสภาพแวดล้อมการสอนที่จัดขึ้นเป็นพิเศษสู่สภาพแวดล้อมในชีวิตจริง

ประสิทธิผลของความรู้ ทักษะ และความสามารถ เด็กก่อนวัยเรียนเกี่ยวกับการปฐมนิเทศเชิงพื้นที่สามารถติดตามผลการวินิจฉัยได้โดยใช้สิ่งต่อไปนี้ เทคนิค:

1. "การทดสอบหัว".

เป้า: สำรวจรัฐ เชิงพื้นที่ความคิดเกี่ยวกับร่างกายของตนเอง

2. วิธีการ "อะไรอยู่ตรงหน้าฉัน".

เป้า: สำรวจ การเป็นตัวแทนเชิงพื้นที่ของตัวเอง.

3. วิธีการ “การจัดวางวัตถุในภาพ”.

เป้า: สำรวจ การแสดงเชิงพื้นที่เกี่ยวกับวัตถุ.

4. วิธีการ « การเขียนตามคำบอกแบบกราฟิก» (ดี.บี. เอลโคนิน).

เป้า: เผยความสามารถในการฟังอย่างระมัดระวังและถูกต้องตามคำแนะนำของผู้ใหญ่บนกระดาษ

ที่จะได้รับการปล่อยตัวจาก โรงเรียนอนุบาล,เด็กๆต้องเข้าใจ ความสัมพันธ์เชิงพื้นที่ระหว่างวัตถุเกี่ยวข้องกับการได้มาของคำบุพบทและคำวิเศษณ์มากมาย (ด้านบน, ด้านล่าง, ขวา, ซ้าย, ด้านหน้า, หลัง, ด้านบน, ใต้, หลัง, ใน, บน, ระหว่าง, ตรงข้าม, ฯลฯ ); ตระหนักถึงความหมาย เชิงพื้นที่คำศัพท์และรูปลักษณ์ของพวกเขาในคำศัพท์ที่ใช้งานของเด็กซึ่งปรับปรุงโครงสร้างไวยากรณ์ของคำพูดของเขาและเขียนในภายหลัง สามารถนำทางบนแผ่นกระดาษได้ ได้รับความสามารถที่จะ เชิงพื้นที่-การประมวลผลชั่วคราว ข้อมูลซึ่งช่วยให้คุณเขียนเรื่องราวจากรูปภาพหรือชุดรูปภาพ การเขียนหลัก การอ่าน การดำเนินการทางคณิตศาสตร์ การทำความเข้าใจเงื่อนไขของปัญหา ฯลฯ ; การวางแนวที่ดีใน ช่องว่าง.

ขาดการสร้างความสัมพันธ์เชิงพื้นที่เมื่อสิ้นสุดวัยก่อนวัยเรียนเป็นเหตุผลหนึ่งที่ทำให้เด็กเรียนรู้ทักษะในโรงเรียนได้ยาก

ดังนั้น, เชิงพื้นที่การรับรู้และความสามารถในการนำทาง ช่องว่างเป็นข้อกำหนดเบื้องต้นที่สำคัญที่สุดสำหรับการพัฒนากิจกรรมสำหรับเด็กทุกประเภทรวมถึง ปีการศึกษา. การพัฒนาความสัมพันธ์เชิงพื้นที่ของเด็กเพิ่มประสิทธิภาพและคุณภาพของกิจกรรมการศึกษาของเขา

วรรณกรรม

1. Krushelnitskaya, O. I. , Tretyakova, A. N. ขวา - ซ้าย, ขึ้น - ลง การพัฒนา การรับรู้เชิงพื้นที่ในเด็กอายุ 6-8 ปี [ข้อความ]: อ.: ศูนย์สร้างสรรค์, 2547.

2. Semago, N. Ya การก่อตัวของแนวคิดเชิงพื้นที่ในโรงเรียนอนุบาลและ อายุน้อยกว่า : [ข้อความ]: คำแนะนำที่เป็นประโยชน์ - ม.: ไอริส - กด, 2550.

3. เซมาโก, เอ็น. ยา. การสร้างรูปร่างเชิงพื้นที่- ชั่วคราวและประถมศึกษา การเป็นตัวแทนทางคณิตศาสตร์[ข้อความ]. อ.: ไอริส - กด 2550

4. Titova, O.V. ขวา - ซ้าย การก่อตัวของเชิงพื้นที่

ไอเดียจาก เด็ก ๆ [ข้อความ]: คู่มือระเบียบวิธี- - อ.: สำนักพิมพ์ "GNOM และ D", 2004.

การแสดงเชิงพื้นที่เป็นกิจกรรมที่รวมถึงการกำหนดรูปร่าง ขนาด ตำแหน่ง และการเคลื่อนไหวของวัตถุที่สัมพันธ์กันและร่างกายของตนเอง สัมพันธ์กับวัตถุที่อยู่รอบๆ การแสดงเชิงพื้นที่มีบทบาทสำคัญในปฏิสัมพันธ์ของมนุษย์ด้วย สิ่งแวดล้อม, สิ่งมีชีวิต เงื่อนไขที่จำเป็นการวางแนวของบุคคลในนั้น

ในปรัชญาการศึกษาสมัยใหม่ มีการแยกแยะความแตกต่างระหว่างพื้นที่ทางความคิด ซึ่งเป็นผลผลิตของการคิดของมนุษย์สำหรับความรู้ทางวิทยาศาสตร์เกี่ยวกับพื้นที่จริง และด้วยเหตุนี้ จึงมีลักษณะที่เป็นนามธรรม (โดยเฉพาะพื้นที่ทางเรขาคณิต) และพื้นที่การรับรู้ (รับรู้โดยบุคคล ด้วยความรู้สึกของเขา)

การแสดงเชิงพื้นที่หมายถึงพื้นที่แนวคิดและเป็นรูปภาพ การแสดงที่สร้างขึ้นโดยการคิดของเด็ก ได้รับการแก้ไขและแสดงภายนอกผ่านคำพูดและการกระทำ

ในโครงสร้างของการแสดงเชิงพื้นที่ สามารถแบ่งระดับหลักได้สี่ระดับ ซึ่งแต่ละระดับจะประกอบด้วยระดับย่อยหลายระดับ โดยทั่วไปแล้ว ลำดับของการเรียนรู้การนำเสนอเชิงพื้นที่ใน วัยเด็กก่อนวัยเรียนสามารถแบ่งออกเป็นสองบล็อกใหญ่ได้

1. แนวคิดเชิงพื้นที่เกี่ยวกับความสัมพันธ์ระหว่างวัตถุภายนอกกับร่างกาย (สัมพันธ์กับร่างกายของตนเอง) แนวคิดเหล่านี้เป็นแนวคิดเกี่ยวกับความสัมพันธ์ระหว่างวัตถุภายนอกกับร่างกาย (เกี่ยวกับการค้นหาสิ่งนี้หรือวัตถุนั้น เกี่ยวกับการค้นหาวัตถุโดยใช้แนวคิด "บน-ล่าง" "ด้านไหน" เกี่ยวกับระยะห่างที่วัตถุนั้นตั้งอยู่) แนวคิดเกี่ยวกับความสัมพันธ์เชิงพื้นที่ระหว่างวัตถุสองชิ้นขึ้นไปที่อยู่ในพื้นที่โดยรอบ

การพัฒนาการเป็นตัวแทนเชิงพื้นที่ของบล็อกนี้ในวัยเด็กก่อนวัยเรียนอยู่ภายใต้กฎหลักประการหนึ่งของการพัฒนา - กฎของแกนหลัก: ขั้นแรกการเป็นตัวแทนของแนวตั้งจะเกิดขึ้นจากนั้นการเป็นตัวแทนของแนวนอน "จากตัวเอง" ไปข้างหน้าจากนั้น - เกี่ยวกับด้านขวาและด้านซ้าย แนวคิดเรื่อง "เบื้องหลัง" เกิดขึ้นล่าสุด ผลลัพธ์ของพัฒนาการของเด็กในระยะนี้คือภาพองค์รวมของโลกในการรับรู้ถึงความสัมพันธ์เชิงพื้นที่ระหว่างวัตถุกับร่างกายของตนเอง (การแสดงโครงสร้าง-โทโพโลยี)

โดยปกติแล้ว ความคิดทั้งหมดนี้จะเกิดขึ้นเมื่ออายุสามขวบ

การแสดงวาจาของการเป็นตัวแทนเชิงพื้นที่

การแสดงการเป็นตัวแทนเชิงพื้นที่ในระดับวาจามีความสัมพันธ์กับกฎของการพัฒนาการเคลื่อนไหวในการกำเนิด (กฎของแกนหลัก) คำบุพบทที่แสดงถึงความคิดเกี่ยวกับตำแหน่งสัมพัทธ์ของวัตถุทั้งที่เกี่ยวข้องกับร่างกายและสัมพันธ์กัน (ใน, ด้านบน, ด้านล่าง, ด้านหลัง, ด้านหน้า ฯลฯ ) ปรากฏในคำพูดของเด็กช้ากว่าคำเช่นบน, ล่าง, ใกล้ไกล ฯลฯ

ระดับนี้เป็นระดับที่ซับซ้อนที่สุดและก่อตัวช้าที่สุด มีรากฐานมาจากการแสดงเชิงพื้นที่ของลำดับ "ที่ต่ำกว่า" และเกิดขึ้นโดยตรงเป็นกิจกรรมการพูด ซึ่งในขณะเดียวกันก็เป็นหนึ่งในองค์ประกอบหลักของรูปแบบการคิดและการพัฒนาความรู้ความเข้าใจของเด็กเอง การทำความเข้าใจความสัมพันธ์และการเชื่อมต่อเชิงพื้นที่ก็เป็นองค์ประกอบที่สำคัญเช่นกัน การพัฒนาจิต.

โดยปกติแล้ว คำจำกัดความทางวาจาของความสัมพันธ์เชิงพื้นที่เหล่านี้จะเกิดขึ้นภายใน 6-7 ปี

การพัฒนาแนวคิดเชิงพื้นที่ในวัยก่อนเรียนอยู่ภายใต้กฎทั่วไปของการกำเนิดของจิตใจมนุษย์ซึ่งดำเนินการผ่านการดูดซึมและการเรียนรู้ประสบการณ์พิเศษที่สะสมโดยคนรุ่นก่อน วรรณกรรมสมัยใหม่กล่าวถึงความสำคัญของการรับรู้เชิงพื้นที่และการวางแนวเชิงพื้นที่อย่างกว้างขวาง โดยเน้นความสัมพันธ์ใกล้ชิดกับกิจกรรมการรับรู้ของมนุษย์

ความคิดของเด็กเกี่ยวกับอวกาศจะค่อยๆ พัฒนาขึ้น ขั้นตอนพื้นฐานในโครงสร้างของการก่อตัวของพวกเขาคือการรับรู้ของทารกเกี่ยวกับร่างกายของตัวเองซึ่งเริ่มต้นด้วยความรู้สึกของความตึงเครียดของกล้ามเนื้อและการผ่อนคลายตลอดจนปฏิสัมพันธ์ของร่างกายเด็กกับพื้นที่ภายนอกและกับผู้ใหญ่ ทารกแรกเกิดยังไม่รู้ว่าเขาไปสิ้นสุดและเริ่มต้นที่ไหน โลกรอบตัวเราโดยไม่รู้ว่าเขามีแขนมีขา จนกว่าทารกจะเริ่มจับศีรษะ นั่ง ยืน เคลื่อนไหว เขาได้รับข้อมูลเกี่ยวกับโลกและเกี่ยวกับตัวเขาเองผ่านประสาทสัมผัส ยิ่งเด็กได้รับความรู้สึกที่หลากหลายมากขึ้นในระยะนี้ เขาก็จะพัฒนาความคิดเกี่ยวกับขอบเขตของร่างกายของตนเองได้เร็วยิ่งขึ้น และเขาจะเข้าใจได้อย่างรวดเร็วว่าตรงจุดที่เขาสัมผัสได้กับพื้นผิวเรียบหรือหยาบ แข็งหรืออ่อน เย็นหรืออุ่น ขอบเขตเกิดขึ้นที่ตัวของเขาเอง

เมื่อพิจารณาความสัมพันธ์เชิงพื้นที่ของวัตถุรอบข้าง ไม่เพียงแต่การเคลื่อนไหวของมือเท่านั้น แต่ยังรวมถึงการเคลื่อนไหวของดวงตาและศีรษะด้วย การกำหนดตำแหน่งของวัตถุที่อยู่รอบตัวเด็กนั้นคล้ายกับการกำหนดความสัมพันธ์เชิงพื้นที่ของร่างกายของเขาเอง แต่ตอนนี้เด็กไม่เพียง แต่เคลื่อนไหวด้วยมือขวาเท่านั้น แต่ยังมองดูและเน้นด้วยสายตาด้วย นอกจากนี้ เมื่อจ้องมองไปยังวัตถุใดวัตถุหนึ่ง และมักจะยื่นมือไปทางวัตถุนั้น เขาจะกำหนดตำแหน่งของวัตถุที่สัมพันธ์กับร่างกายของเขาเอง

ในวัยเด็ก เด็กเรียนรู้ที่จะแยกวัตถุในอวกาศเพื่อแยกแยะรูปร่าง ขนาด ตำแหน่ง และการเคลื่อนไหวในทิศทางที่แน่นอน เด็กเล็กได้ความสามารถในการแยกแยะความสัมพันธ์เชิงพื้นที่ด้วยสายตาโดยเกี่ยวข้องกับการพัฒนาความรู้สึกของกล้ามเนื้อที่เกิดขึ้นระหว่างที่พัก การบรรจบกัน การเคลื่อนไหวของดวงตาขณะตรวจดูวัตถุ และการติดตามขณะเคลื่อนไหว

การก่อตัวของแนวคิดเชิงภาพและอวกาศในเด็ก (นั่นคือแนวคิดเกี่ยวกับรูปร่างและขนาดของวัตถุและตำแหน่งของพวกมันในอวกาศที่สัมพันธ์กัน) ใช้เวลานานพอสมควร บทบาทที่สำคัญในกระบวนการนี้ไม่เพียงเล่นโดยการรับรู้ด้วยสายตาโดยตรงของวัตถุเท่านั้น แต่ยังรวมถึงการกระทำที่เป็นอิสระของเด็กกับวัตถุเหล่านี้ด้วย (รู้สึกถึงพวกมัน เคลื่อนย้ายพวกมันจากที่หนึ่งไปยังอีกที่หนึ่ง จัดการกับพวกมัน) ซึ่งทำให้เขาได้รับความคิด รูปร่างและขนาดของวัตถุเล็กๆ รอบตัว และเรียนรู้แยกแยะสิ่งเหล่านั้นออกจากกันตามลักษณะต่างๆ

การรับรู้รูปทรงเรขาคณิต เด็กก่อนวัยเรียนรุ่นเยาว์ตามกฎแล้วระบุด้วยวัตถุ (สี่เหลี่ยมมักเรียกว่า "หน้าต่าง", "ลูกบาศก์"; "วงกลม" - "ลูกบอล", "พวงมาลัย", "ล้อ") เด็กวัยกลางคนและเด็กโตจำเป็นต้องเข้าใจรูปแบบที่พวกเขาเผชิญ พวกเขาพยายามพิสูจน์ว่าวัตถุมีหน้าตาเป็นอย่างไร และแตกต่างจากแนวคิดที่มีรูปร่างต่างกันอย่างไร ลักษณะการคัดค้านของทารกและเด็กเล็ก วัยเด็กถูกแทนที่ด้วยการเปรียบเทียบ (สี่เหลี่ยม - "เหมือนกระเป๋า", "เหมือนประตู", วงรี - "เหมือนแตงกวา", "เหมือนไข่" ผู้ใหญ่จะต้องสนับสนุนความพยายามของเด็กคนนี้ในการเปรียบเทียบเข้าใจรูปร่างของวัตถุโดยรอบ ในเวลาที่เหมาะสม ดังนั้นจึงไม่จำเป็นต้องจำกัดกิจกรรมของเด็กและความปรารถนาที่จะเข้าใกล้วัตถุสัมผัสพวกเขาและพยายามกระทำกับพวกเขาโดยไม่จำเป็น

ดวงตาของเด็กซึ่งจำเป็นต่อการรับรู้พื้นที่ก็พัฒนาขึ้นในช่วงก่อนวัยเรียนเช่นกัน เด็กจะแก้ปัญหาสายตาที่ซับซ้อนได้แย่กว่าปัญหาเมื่อเปรียบเทียบความยาวของเส้นมาก เด็กสามารถแก้ไขได้ตั้งแต่อายุหกหรือเจ็ดขวบเท่านั้น เหตุผลก็คือความเชี่ยวชาญในการแสดงภาพในระดับต่ำ อย่างไรก็ตาม ระดับของการกระทำเหล่านี้ในเด็กวัยก่อนวัยเรียนและวัยประถมศึกษาสามารถเพิ่มขึ้นได้ในกระบวนการของการฝึกอบรมแบบกำหนดเป้าหมาย

ในการสร้างแนวคิดเกี่ยวกับระยะห่างของวัตถุ การเคลื่อนไหวของเด็กในอวกาศมีบทบาทสำคัญ ไม่ใช่เรื่องไร้ประโยชน์ที่พวกเขากล่าวว่าเรามีประสบการณ์ในอวกาศ “ตามขนาดก้าวของเราเอง” เด็กเรียนรู้เกี่ยวกับอวกาศในขณะที่เขาเชี่ยวชาญ ในขณะที่ยังนอนอยู่บนเตียงและทำงานกับจุกนมหลอกและเสียงสั่น เด็กจะได้เรียนรู้พื้นที่ "ปิด" เขาเชี่ยวชาญ "ระยะไกล" ในภายหลังเล็กน้อย เมื่อเขาเรียนรู้ที่จะเคลื่อนไหวอย่างอิสระ

ทันทีที่เด็กลุกขึ้นและเดิน พื้นที่รอบตัวเขาก็ขยายใหญ่ขึ้นอย่างมาก และห้องก็กลายเป็นโลกใหม่ที่ไม่รู้จัก ซึ่งเด็กทารกมีความสุขอย่างไม่มีสิ้นสุด ช่วงเวลานี้มีความสำคัญอย่างยิ่งต่อพัฒนาการปกติและสมบูรณ์ของเด็ก ตอนนี้เขากำลังก้าวไปสู่ขั้นต่อไปในการพัฒนาแนวคิดเชิงพื้นที่ - เกี่ยวกับความสัมพันธ์ระหว่างวัตถุ ทารกเรียนรู้ได้จากกิจกรรมภาคปฏิบัติเท่านั้น ตัวอย่างเช่น เมื่อเด็กพยายามหยิบกล่องหลากสีสันที่แม่วางไว้บนชั้นบนสุดของตู้เสื้อผ้า เขาก็ไม่เข้าใจในทันทีว่ามีกล่องนั้นอยู่ สูงเกินไปหรือเมื่อเขาพยายามที่จะล้มของเล่นด้วยลูกบอลไม่สำเร็จจนกระทั่งเขารู้ว่าเขาจำเป็นต้องโยนลูกบอล ไกลออกไป.กล่าวอีกนัยหนึ่ง ในขั้นตอนของการพัฒนานี้ การแสดงเชิงพื้นที่ก็เกิดขึ้นเช่นกัน ชีวิตประจำวัน.

ใน กิจกรรมเล่นเด็กไม่เพียงแต่สร้างความสัมพันธ์ที่พวกเขาสังเกตเห็นกับผู้ใหญ่เท่านั้น แต่ยังให้ฟังก์ชันการเล่นกับสิ่งต่าง ๆ ที่อยู่ในสถานการณ์การเล่นด้วย และในขณะเดียวกันก็เรียนรู้คุณสมบัติวัตถุประสงค์และความสัมพันธ์ของพวกเขาด้วย ดังนั้น การพัฒนากิจกรรมการเล่นจึงมีส่วนช่วยในการปรับปรุงการรับรู้ลักษณะเชิงพื้นที่ของวัตถุ (โดยเฉพาะรูปร่าง ขนาด สัดส่วน ทิศทาง และอื่นๆ) และการก่อตัวของสิ่งต่างๆ มากขึ้น ระดับสูงการประสานงานของภาพและมอเตอร์ในการวางแนวเชิงพื้นที่

บทบาทสำคัญในการพัฒนาการรับรู้ความสัมพันธ์เชิงพื้นที่คือการรวมคำไว้ในกระบวนการรับรู้ จากการสังเกตของนักจิตวิทยาหลายคน พบว่าในการพูด ในระหว่างการแยกความแตกต่างทางวาจา มือขวาของเด็กจะถูกเน้นก่อนมือซ้าย สิ่งนี้เกิดขึ้นเพราะเมื่อสร้างการเชื่อมโยงระหว่างคำว่า "ถูกต้อง" กับมือที่เกี่ยวข้อง เด็กจะต้องอาศัยการเชื่อมต่อทางการมองเห็นและมอเตอร์หลายอย่างที่เขาสร้างขึ้นระหว่างการกระทำของมือนี้ ในขั้นตอนหนึ่งของการพัฒนา เพื่อตอบสนองต่อการร้องขอให้แสดงมือขวา เด็กพูดว่า: “ฉันกินด้วยมือขวา วาดรูป ทักทาย นั่นหมายความว่าเป็นมือขวาของฉัน” (เอลโคนิน) บทบาทของคำนี้มีความสำคัญอย่างยิ่งในการพัฒนาความสัมพันธ์เชิงพื้นที่ระหว่างวัตถุ แม้ในวัยก่อนวัยเรียนเด็กยังคำนึงถึงการจัดวางวัตถุในการกระทำของเขาด้วย อย่างไรก็ตามเด็กเริ่มแยกความสัมพันธ์เชิงพื้นที่ระหว่างพวกเขาและทำให้เป็นนามธรรมในการรับรู้ของเขาเฉพาะในวัยก่อนเรียนซึ่งเกิดขึ้นเนื่องจากความเชี่ยวชาญในการบันทึกด้วยวาจา

ควรสังเกตว่าการสร้างความสัมพันธ์เชิงพื้นที่อย่างถูกต้องเกิดขึ้นเฉพาะในกรณีที่เด็กใช้คำเช่น ข้างหน้า, ข้างๆ, ตรงกลาง, ระหว่าง.ในกรณีที่เด็กถูกจำกัดอยู่เพียงการกำหนดพื้นที่ด้วยวาจาทั่วไปที่ไม่แตกต่างกันซึ่งไม่สะท้อนถึงความสัมพันธ์ (เช่น ที่นี่ ที่นั่น ที่นี่) เขาไม่สามารถทำงานที่เสนอให้เขาได้อย่างถูกต้อง ดังนั้นรวมถึงคำเช่น บน, ล่าง, บน, หน้า, หลัง, ขวา, ซ้ายและอื่นๆ ซึ่งแสดงถึงความสัมพันธ์เชิงพื้นที่ของวัตถุ ช่วยแยก เป็นนามธรรมในสถานการณ์ที่รับรู้ของความสัมพันธ์เชิงพื้นที่ และสร้างการเป็นตัวแทนเชิงพื้นที่

ตัวชี้วัดอายุของการพัฒนาแนวคิดเชิงพื้นที่

ในเด็กที่กำลังพัฒนาตามปกติ

- ระดับการพัฒนาแนวคิดเชิงพื้นที่ที่เด็กพัฒนาขึ้นเมื่ออายุเจ็ดขวบยังไม่อนุญาตให้พวกเขานำทางอย่างถูกต้องในแต่ละสถานการณ์ใหม่ การแยกความแตกต่างในเชิงพื้นที่เป็นเรื่องยากสำหรับเด็ก ความยากลำบากในการแยกแยะลักษณะเชิงพื้นที่และความสัมพันธ์สามารถอธิบายการมีอยู่ของข้อผิดพลาดในการเขียนและคณิตศาสตร์ (เมื่อเขียนตัวอักษรและตัวเลขที่คล้ายกันแบบกราฟิก ฯลฯ)

วัยเรียน

- มีการสะสมของการเป็นตัวแทนเชิงพื้นที่และการก่อตัวของการเชื่อมต่อระหว่างพวกเขา การเชื่อมต่อระหว่างการเป็นตัวแทนเชิงพื้นที่และเชิงปริมาณเริ่มก่อตัวขึ้น งานยังคงดำเนินต่อไปเกี่ยวกับการสร้างความแตกต่างของลักษณะเชิงพื้นที่และความสัมพันธ์ การเชื่อมโยงระหว่างรูปภาพและคำเป็นไปตามข้อกำหนดอย่างสมบูรณ์ (B.G. Ananyev, O.I. Galkina ฯลฯ ) ดังนั้นในกระบวนการพัฒนาแนวคิดเชิงพื้นที่ในเด็กที่กำลังพัฒนาตามปกติจึงมีการเปลี่ยนแปลงจากการรับรู้เชิงพื้นที่อย่างค่อยเป็นค่อยไปซึ่งมีลักษณะของความจริงที่ว่าเด็กสามารถกระทำในพื้นที่ที่มองเห็นได้ชัดเจนไปสู่การกระทำตามความคิดการสร้างการแสดงเชิงพื้นที่เพิ่มเติมเกิดขึ้นโดยเชื่อมโยงอย่างใกล้ชิดกับการพัฒนาทักษะยนต์ การกระทำตามวัตถุประสงค์เบื้องต้น และคำพูด โดยมีเงื่อนไขว่าเด็กเองก็มีความกระตือรือร้นและจัดกิจกรรมอย่างเหมาะสม เมื่อการคิดและการพูดพัฒนาขึ้น แนวคิดเชิงพื้นที่จะพัฒนาตามแนวคิดทีละน้อย

การวางแนวในอวกาศมีความสำคัญสากลในทุกด้านของกิจกรรมของมนุษย์ ครอบคลุมแง่มุมต่างๆ ของการมีปฏิสัมพันธ์กับความเป็นจริง นั่นเป็นเหตุผล การพัฒนาที่กลมกลืนทำให้เกิดรูปแบบคำบุพบทกรณีคำนามที่มีความหมายเชิงพื้นที่เนื่องจากเทคโนโลยีการก่อตัวของพวกเขาในวรรณคดีเชิงระเบียบวิธีสมัยใหม่ไม่ได้นำเสนออย่างเป็นระบบเพียงพอและการเรียนรู้วิธีการทางไวยากรณ์เหล่านี้โดยเด็กก่อนวัยเรียนที่มีพัฒนาการด้านคำพูดทั่วไปนั้นเป็นไปได้เฉพาะหลังจากที่เด็กได้พัฒนาการปฐมนิเทศในอวกาศ .

พื้นฐานทางจิตวิทยาการก่อตัวของข้อความที่มีความหมายเชิงพื้นที่และเชิงเวลาเป็นกระบวนการรับรู้พื้นที่เช่น การรับรู้ตำแหน่งของวัตถุ การประเมินตำแหน่งสัมพัทธ์ของวัตถุในอวกาศ การประเมินทิศทางการเคลื่อนที่ของวัตถุในอวกาศ ในคำพูด ทั้งหมดนี้สะท้อนให้เห็นผ่านการใช้คำนามในรูปแบบบุพบทและกรณีซึ่งมีความหมายเชิงพื้นที่

การก่อตัวของการรับรู้ของอวกาศและการวางแนวเชิงพื้นที่ในเด็กก่อนวัยเรียนต้องผ่านหลายขั้นตอน:

1. การเรียนรู้การวางแนวในแผนภาพร่างกาย

2. การเรียนรู้ปฐมนิเทศ “จากตนเอง”

3. ความชำนาญของระบบอ้างอิง “จากวัตถุอื่น”

เมื่อเชี่ยวชาญการปฐมนิเทศในอวกาศและเวลาในกิจกรรมเชิงปฏิบัติตามวัตถุประสงค์ เด็กจะต้องได้รับการแนะนำเกี่ยวกับคำพูดของโครงสร้างภาษาพิเศษ ซึ่งเป็นคำนามในรูปแบบบุพบทกรณี และต่อมาคือคำวิเศษณ์ที่มีความหมายเชิงพื้นที่

การได้มาซึ่งวิธีการทางไวยากรณ์ของเด็กซึ่งทำหน้าที่สะท้อนความสัมพันธ์เชิงพื้นที่ของวัตถุนั้นต้องผ่านหลายขั้นตอนเช่นกัน กระบวนการนี้เริ่มต้นด้วยการระบุวัตถุของการรับรู้และการวางแนวในทางปฏิบัติในอวกาศ จากนั้นความเข้าใจในวิธีการทางภาษาก็ถูกสร้างขึ้นบนพื้นฐานของการที่เด็กเริ่มใช้รูปแบบคำบุพบทของคำนามคำวิเศษณ์และคำกริยาคำนำหน้าที่สอดคล้องกันในคำพูดเพื่อระบุตำแหน่งของวัตถุและทิศทางของการเคลื่อนไหวในคำพูด

เด็กจะเชี่ยวชาญสองขั้นตอนแรกของการปฐมนิเทศในทางปฏิบัติ (การวางแนวในแผนภาพร่างกายและ "จากตนเอง") ในวัยก่อนวัยเรียนตอนต้น เมื่ออายุ 3.5 ถึง 4.5 ปี เด็กจะเริ่มเชี่ยวชาญระบบการอ้างอิง "จากวัตถุอื่น" ในยุคนี้ มีการสร้างเงื่อนไขสำหรับการเรียนรู้คำบุพบท BETWEEN และโครงสร้างกริยาวิเศษณ์ LEFT FROM และ RIGHT FROM แต่ในทางปฏิบัติ การทำงานร่วมกับเด็กก่อนวัยเรียน เราพบว่าเด็กจนถึงวัยก่อนเข้าโรงเรียนอาจพบว่าเป็นการยากที่จะแยกความสัมพันธ์เชิงพื้นที่ออกจากสถานการณ์ที่เป็นกลาง และประเมินตำแหน่งที่สัมพันธ์กัน เป็นเรื่องยากสำหรับเด็กก่อนวัยเรียนที่จะสร้างความสัมพันธ์แบบ "ขวา-ซ้าย" เด็กจะปฏิบัติตามคำแนะนำของครู เช่น “วางกระต่ายไว้ทางขวาของบ้าน” ไม่ใช่ “จากเรื่อง” แต่ “จากตัวเขาเอง” การเรียนรู้การนับ "จากวัตถุอื่น" จะเข้าถึงได้อย่างเต็มที่สำหรับเด็กในวัยเรียนชั้นประถมศึกษาเท่านั้น

1.3. คุณสมบัติของแนวคิดเชิงพื้นที่ในเด็กก่อนวัยเรียนที่มีความบกพร่องในการพูด

เด็กที่มีความบกพร่องในการพูดมีจุดอ่อนในการรับรู้เชิงพื้นที่ อย่างไรก็ตาม สิ่งนี้ใช้ไม่ได้กับทุกรูปแบบ ความไม่เพียงพอถูกกำหนดโดยการเปรียบเทียบขอบเขตของวัตถุด้วยสายตา (โดยเฉพาะในแนวนอน) และโดยการประเมินความสัมพันธ์เชิงพื้นที่ระหว่างวัตถุเหล่านั้น ในกรณีหลังนี้ ความล่าช้าจะถูกตรวจพบบ่อยกว่าในสภาวะการแข่งขันระหว่างการวางแนวหลายประเภท (สี รูปร่าง ตำแหน่ง) ซึ่งต้องใช้ความชำนาญในการมีสมาธิโดยสมัครใจและการกระจายความสนใจ

การใช้งานด้วยภาพเชิงภาพและเชิงพื้นที่: การหมุนภาพทางจิตและการทำงานของการผสมผสานเชิงพื้นที่นั้นยากสำหรับเด็กที่มีความบกพร่องในการพูดมากกว่าเพื่อนที่มีสุขภาพดี

การศึกษาการรับรู้ทางสายตาช่วยให้เราสามารถสรุปได้ว่าในเด็กก่อนวัยเรียนที่มีพยาธิวิทยาในการพูดการทำงานทางจิตนี้จะล้าหลังกว่าบรรทัดฐานในการพัฒนาและมีลักษณะเฉพาะด้วยการสร้างภาพองค์รวมของวัตถุไม่เพียงพอ การวิจัยแสดงให้เห็นว่าการจดจำวัตถุจริงและภาพของวัตถุจริงด้วยสายตาอย่างง่าย ๆ ไม่ได้แตกต่างจากปกติในเด็กเหล่านี้ ความยากลำบากจะถูกสังเกตเมื่องานมีความซับซ้อนมากขึ้น (การรับรู้วัตถุในสภาวะที่ทับซ้อนกัน, เสียงรบกวน) ดังนั้นเด็กที่มีความบกพร่องในการพูดจะรับรู้ภาพของวัตถุในสภาวะที่ซับซ้อนโดยมีปัญหาบางประการ: เวลาในการตัดสินใจเพิ่มขึ้น เด็กไม่มั่นใจในคำตอบที่ถูกต้อง และระบุข้อผิดพลาดในการระบุตัวตน จำนวนข้อผิดพลาดในการระบุตัวตนเพิ่มขึ้นเมื่อจำนวนคุณสมบัติข้อมูลของวัตถุลดลง

ในการดำเนินงานการรับรู้การกระทำ (เท่ากับมาตรฐาน) เด็กในหมวดหมู่นี้มักใช้รูปแบบปฐมนิเทศขั้นพื้นฐานนั่นคือลองใช้มาตรฐานตรงกันข้ามกับเด็กที่มีคำพูดปกติซึ่งส่วนใหญ่ใช้การเปรียบเทียบด้วยภาพ เมื่อเปรียบเทียบตัวเลข เด็กที่มีความบกพร่องด้านการพูดมักไม่ได้เน้นที่รูปร่างของตนเอง แต่เน้นที่สีของตนเอง ยิ่งไปกว่านั้น เด็กผู้ชายมักมีผลลัพธ์ที่ต่ำกว่าเด็กผู้หญิง (L.I. Belyakova, Yu.F. Garkusha, O.N. Usanova, E.L. Figueredo)

ในการศึกษาการรับรู้ทางสายตา (E.M. Mastyukova) ในเด็กวัยประถมศึกษาที่มีความบกพร่องในการพูดประเภท alalia ได้ทำการศึกษาฟังก์ชั่นความรู้ความเข้าใจต่อไปนี้: gnosis เชิงแสง - อวกาศ, การแสดงเชิงพื้นที่, gnosis ใบหน้า, Stereognosis ดิจิทัลและช่องปาก

การพัฒนา gnosis เชิงพื้นที่เชิงแสงเป็นเงื่อนไขที่จำเป็นสำหรับการสอนเด็ก ๆ ให้อ่านและเขียน การละเมิดฟังก์ชั่นนี้ถือเป็นลักษณะเฉพาะของเด็กหลายคนที่มีความเสียหายทางสมองตามธรรมชาติ

จากการศึกษา gnosis เชิงแสงเชิงพื้นที่โดยใช้เทคนิคของแอล. เบนเดอร์ รวมถึงการสังเกตกิจกรรมของเด็กที่มีพยาธิวิทยาในการพูดในกระบวนการวาดภาพ การออกแบบ และการเรียนรู้การอ่านและเขียน พบว่าการทำงานนี้ในเด็ก ของวัยเรียนประถมศึกษาเมื่อเปรียบเทียบกับเพื่อนที่กำลังพัฒนาตามปกติอยู่ในระดับที่ต่ำกว่ามาก การสังเกตพลวัตของการพัฒนาการรับรู้เชิงพื้นที่พบว่าพลวัตนี้มีประโยชน์มากที่สุดในเด็กที่มีพัฒนาการด้านการพูดล่าช้า และมีผลน้อยที่สุดในเด็กที่มีอาการอลาเลีย ระดับของความบกพร่องของ gnosis แบบเชิงแสงยังขึ้นอยู่กับความไม่เพียงพอของกระบวนการรับรู้อื่นๆ โดยเฉพาะอย่างยิ่งการนำเสนอเชิงพื้นที่

เอ.พี. Voronova ในการศึกษาเด็กก่อนวัยเรียนที่มีความบกพร่องในการพูดตั้งข้อสังเกตว่าเด็กในหมวดหมู่นี้ในกรณีส่วนใหญ่มีพัฒนาการของตัวอักษร gnosis ในระดับต่ำ: พวกเขามีปัญหาในการแยกความแตกต่างระหว่างการเขียนตัวอักษรแบบปกติและแบบกระจก ไม่รู้จักตัวอักษรที่ซ้อนทับกัน พวกเขามีปัญหาในการตั้งชื่อและการเปรียบเทียบตัวอักษรที่มีกราฟิกคล้ายกัน และแม้กระทั่งในการตั้งชื่อตัวอักษรของรหัสที่พิมพ์ออกมา ซึ่งมีความผิดปกติ ในเรื่องนี้เด็กจำนวนมากยังไม่พร้อมที่จะเชี่ยวชาญการเขียน

เมื่อศึกษาลักษณะของการวางแนวของเด็กที่มีความบกพร่องทางการพูดในอวกาศพบว่าเด็กโดยทั่วไปพบว่าเป็นการยากที่จะแยกแนวคิดของ "ขวา" และ "ซ้าย" โดยระบุตำแหน่งของวัตถุและยังประสบปัญหาในการวางแนวด้วย ร่างกายของตนเอง โดยเฉพาะอย่างยิ่งเมื่องานมีความซับซ้อนมากขึ้น (A.P. Voronova)

การละเมิดเชิงพื้นที่ที่ชัดเจนที่สุดตามข้อมูลของ E. M. Mastyukova นั้นพบได้ในหมู่นักเรียนในโรงเรียนการพูดระดับเตรียมอุดมศึกษาและชั้นประถมศึกษาปีที่ 1

การรบกวนเชิงพื้นที่ปรากฏให้เห็นอย่างต่อเนื่องโดยเฉพาะอย่างยิ่งในการวาดภาพของมนุษย์: ภาพมีลักษณะเฉพาะด้วยความยากจน ความดั้งเดิม และรายละเอียดจำนวนเล็กน้อย เช่นเดียวกับการปรากฏตัวของการรบกวนเชิงพื้นที่เชิงแสงที่เฉพาะเจาะจง (ในเด็กที่มี alalia) อย่างไรก็ตาม การรบกวนเชิงพื้นที่ในเด็กที่มีความผิดปกติของคำพูดนั้นมีลักษณะเฉพาะด้วยพลวัตบางอย่างและแนวโน้มที่จะได้รับการชดเชย

ความผิดปกติด้านพื้นที่มีบทบาทสำคัญต่อความรุนแรงและความคงอยู่ของความผิดปกติทางภาษาเขียน (ดิสเล็กเซียและดิสกราฟเปีย) และความผิดปกติในการนับที่สามารถสังเกตได้ด้วยความผิดปกติของคำพูด

การศึกษาความสามารถในการสร้างความสัมพันธ์เชิงพื้นที่ระหว่างปรากฏการณ์แห่งความเป็นจริงในกิจกรรมเชิงปฏิบัติและเข้าใจสิ่งเหล่านี้ด้วยคำพูดที่น่าประทับใจบ่งบอกถึงการรักษาความสามารถเหล่านี้ แต่ในการพูดที่แสดงออกเด็กที่มีพยาธิวิทยาในการพูดที่รุนแรงมักจะไม่พบวิธีการทางภาษาในการแสดงความสัมพันธ์เหล่านี้ หรือใช้วิธีทางภาษาที่ไม่ถูกต้อง นี่เป็นเพราะการละเมิดกระบวนการในการเข้ารหัสโปรแกรมความหมายที่เก็บรักษาไว้เป็นรูปแบบทางภาษา

การศึกษาความบกพร่องของ Stereognosis ในช่องปากและดิจิทัลได้รับการศึกษาโดยใช้วิธีการทั่วไปที่อธิบายไว้ในวรรณกรรมภายในประเทศ (A.R. Luria) รวมถึงการใช้วิธีการของ R.L. ริงเกล เมื่อเด็กถูกขอให้กำหนดรูปร่างของสิ่งของที่วางไว้ในปากของเขา เมื่อวิเคราะห์ข้อมูลที่ได้รับพบว่าความบกพร่องที่เด่นชัดที่สุดของ Stereognosis ในช่องปากนั้นพบได้ในเด็กที่มีความบกพร่องทางการแสดงออกที่รุนแรงที่สุด (โดยเฉพาะในเด็กที่เป็นโรค alalia และ dysarthria เมื่อพวกเขามีความบกพร่องอย่างรุนแรงในด้านสัทศาสตร์ของคำพูด) . การรบกวนอย่างรุนแรงในภาวะ Stereognosis ในช่องปากยังพบได้ในเด็กเหล่านั้นที่มีความบกพร่องทางใบหน้าอย่างร้ายแรงอีกด้วย ไม่พบความบกพร่องของ Stereognosis ของนิ้วในเด็กที่มีความผิดปกติในการพูด (E.M. Mastyukova)

เรื่องความล่าช้าในการพัฒนาการรับรู้ทางสายตาและการมองเห็นวัตถุภาพในเด็กด้วย รูปแบบต่างๆ dysarthria ซึ่งมีความล่าช้าในการพัฒนาคำพูดในกรณีที่ไม่มีความผิดปกติทางสติปัญญาปฐมภูมิก็ถูกระบุโดยการศึกษาอื่น ๆ (L. S. Tsvetkova, T. M. Pirtskhalaishvili) การศึกษาเหล่านี้บ่งชี้ว่าความบกพร่องทางการมองเห็นในเด็กที่มีพยาธิวิทยาการพูดขั้นรุนแรงแสดงออกโดยส่วนใหญ่ในความยากจนและความไม่แยกแยะของภาพ ความเฉื่อยและความเปราะบางของร่องรอยทางสายตา ตลอดจนในกรณีที่ไม่มีการเชื่อมโยงที่แข็งแกร่งและเพียงพอระหว่างคำกับการแสดงภาพ วัตถุ สำหรับเด็กก่อนวัยเรียนที่มีพยาธิวิทยาในการพูด ความผิดปกติที่พบบ่อยกว่าคือการรับรู้ทางสายตาและภาพวัตถุที่มองเห็น และในระดับที่น้อยกว่านั้นคือความจำในการทำงานของการมองเห็น ซึ่งมีความบกพร่องอย่างมากในเด็กที่มีความบกพร่องทางสติปัญญา แม้ว่าเด็กกลุ่มนี้จะทนทุกข์ทรมานจากการรับรู้ทางสายตาน้อยลงก็ตาม

เด็กที่มีความบกพร่องในการพูดจะประสบปัญหาในการรับรู้ทางสายตาและเชิงพื้นที่ พวกเขามีปัญหาในการทำความเข้าใจแผนภาพของร่างกายของตนเองและร่างกายของบุคคลที่ยืนอยู่ตรงข้าม ความยากลำบากในการกำหนดส่วนขวาและซ้ายของวัตถุ

ดังนั้นการวิเคราะห์การศึกษาการเป็นตัวแทนเชิงพื้นที่ในเด็กก่อนวัยเรียนที่มีอายุมากกว่าที่มีพัฒนาการด้านการพูดทั่วไปแสดงให้เห็นว่าเด็กไม่สามารถใช้การกำหนดทางวาจาได้อย่างอิสระในการพูดเกี่ยวกับลักษณะเชิงพื้นที่ของตำแหน่งของวัตถุที่สัมพันธ์กันโดยต้องมีงานพิเศษเพื่อปรับปรุงการวางแนวเชิงพื้นที่ .

เด็กที่มีความผิดปกติในการพูดมีลักษณะเฉพาะคือมีความเข้าใจคำศัพท์เชิงพื้นที่ไม่เพียงพอ เช่นเดียวกับความแตกต่างที่ไม่เพียงพอและการเชื่อมโยงเชิงพื้นที่และความสัมพันธ์เชิงพื้นที่ในการพูดที่แสดงออกนั้นเกิดขึ้นจริงในระดับต่ำ เด็กที่มีความบกพร่องในการพูดมักไม่เข้าใจเพียงพอและไม่ค่อยใช้คำศัพท์ที่ควรเรียนรู้ตั้งแต่อายุยังน้อยในการพูด แม้จะอยู่ในวัยก่อนเรียนที่โตแล้ว ช่วงอายุ.

ทั้งนี้ การพัฒนาแนวความคิดเชิงพื้นที่ซึ่งเป็นส่วนสำคัญของงานด้านการสร้างความรู้และทักษะในกิจกรรมประเภทต่างๆ โดดเด่นเป็นหนึ่ง งานที่สำคัญที่สุดงานราชทัณฑ์ที่ดำเนินการกับเด็กเหล่านี้ การพัฒนาแนวคิดเชิงพื้นที่ไม่เพียงพอในเด็กก่อนวัยเรียนอย่างแน่นอนจะส่งผลกระทบต่อการก่อตัวของคำพูดที่สอดคล้องกันอย่างสมบูรณ์และในเด็กนักเรียน - ต่อการพัฒนาทักษะการอ่านและการเขียน ท้ายที่สุดเพื่อที่จะเชี่ยวชาญการเขียนเด็กจะต้องเรียนรู้ที่จะเปลี่ยนลำดับเชิงพื้นที่ของสัญลักษณ์กราฟิกร่วมกัน

ในบรรดาเด็กก่อนวัยเรียนที่มีอายุมากกว่าที่มีความบกพร่องในการพูดลักษณะเฉพาะของการดูดซึมบรรทัดฐานการพูดเพื่อกำหนดความสัมพันธ์เชิงพื้นที่นั้นแสดงออกมาในความจริงที่ว่าข้อ จำกัด การสื่อสารด้วยวาจา,พัฒนาการล่าช้า กิจกรรมการเรียนรู้ไม่อนุญาตให้เด็กเชี่ยวชาญคำบุพบทที่ซับซ้อนมากขึ้นอย่างอิสระ (จากใต้, เนื่องจาก, ระหว่าง, ด้านบน) นี่คือจุดที่ข้อผิดพลาดในการทดแทนและความสับสนของคำบุพบทปรากฏขึ้น ตัวอย่างเช่น: “ลูกบอลกลิ้งออกจากตู้ โคมไฟแขวนอยู่บนโต๊ะ ลูกบอลอยู่เหนือเก้าอี้” เด็ก ๆ ยอมรับคำคุณศัพท์กับคำนามได้อย่างถูกต้องโดยใช้การผสมอย่างง่าย อย่างไรก็ตาม ด้วยงานที่ซับซ้อน (เช่น: “เด็กชายวาดด้วยปากกาสีแดงและดินสอสีน้ำเงิน”) ข้อผิดพลาดมักปรากฏขึ้น (“เด็กชายวาดด้วยปากกาสีแดงและดินสอสีน้ำเงิน”) นี่เป็นเพราะความแตกต่างของรูปแบบคำไม่เพียงพอ ระดับของทักษะการพูดอัตโนมัตินั้นต่ำกว่าเด็กก่อนวัยเรียนที่มีอายุมากกว่าซึ่งมีพัฒนาการพูดตามปกติ ดังนั้น เมื่อเขียนเรื่องราวจากรูปภาพ เมื่ออธิบายการจัดเรียงตัวละครและวัตถุเชิงพื้นที่ จำเป็นต้องมีเบาะแสทั้งทางวาจาและภาพ ในระหว่างเรื่อง การหยุดยาวจะปรากฏขึ้นระหว่าง syntagmas หรือ ในวลีสั้น ๆ- ระดับความเป็นอิสระในการแสดงออกอย่างอิสระไม่เพียงพอ เด็กดังกล่าวจำเป็นต้องได้รับการสนับสนุนด้านความหมายเป็นระยะๆ ได้รับความช่วยเหลือจากผู้ใหญ่ และเรื่องราวของพวกเขาก็มักจะไม่เป็นชิ้นเป็นอัน

การก่อตัวของแนวคิดเชิงพื้นที่ในเด็กก่อนวัยเรียน

การให้คำปรึกษานี้มีไว้สำหรับครูของสถาบันการศึกษาก่อนวัยเรียน

ปัญหาการวางแนวในอวกาศและการก่อตัวของการนำเสนอและแนวคิดเชิงพื้นที่ที่ถูกต้องเป็นปัญหาเร่งด่วนที่สุดประการหนึ่งในสาขาจิตวิทยา การสอน และวิธีการ เนื่องจากการวางแนวในอวกาศเป็นรากฐานของกิจกรรมการรับรู้ของมนุษย์
ช่องว่างในความหมายเชิงปรัชญาหมายถึง ความเป็นจริงตามวัตถุประสงค์เป็นอิสระจากจิตสำนึกของเราและสะท้อนให้เห็น อวกาศเป็นรูปแบบหนึ่งของการดำรงอยู่ของสสาร
เป็นที่ทราบกันดีว่ามนุษย์ไม่มีเครื่องวิเคราะห์เชิงพื้นที่แบบพิเศษ การรับรู้ของอวกาศเป็นการเชื่อมโยงระหว่างรูปแบบที่ซับซ้อนซึ่งเกิดขึ้นจากปฏิสัมพันธ์ของผู้วิเคราะห์ต่างๆของสภาพแวดล้อมภายนอกและภายในของร่างกาย กิจกรรมของเครื่องวิเคราะห์ตัวหนึ่งจะสัมพันธ์กับกิจกรรมของเครื่องวิเคราะห์อื่นๆ ที่เกี่ยวข้องกับการวางแนวเชิงพื้นที่และการสร้างกลไกของระบบที่ซับซ้อนเสมอ
คุณลักษณะที่สำคัญของการพัฒนาการรับรู้อวกาศคือการสะสมแนวคิดเชิงพื้นที่อย่างค่อยเป็นค่อยไปความเชี่ยวชาญของประสบการณ์พิเศษที่สะสมโดยคนรุ่นก่อน เมื่ออายุได้สามขวบ เด็กควรพัฒนากลไกที่เป็นระบบสำหรับการวางแนวเชิงพื้นที่
A. A. Lyublinskaya ระบุความรู้ที่ได้รับเกี่ยวกับอวกาศสามประเภท:
1) การสะท้อนของระยะห่างของวัตถุและตำแหน่งของวัตถุ 2) การวางแนวในทิศทางของอวกาศ 3) การสะท้อนของความสัมพันธ์เชิงพื้นที่ระหว่างวัตถุ
ด้วยความช่วยเหลือของคำพูดความเชี่ยวชาญพิเศษของสัญญาณเชิงพื้นที่เกิดขึ้น - ระยะทางที่เด็กจัดสรรไว้ สถานการณ์ชีวิตไม่ว่าเด็กจะคุ้นเคยกับห้อง สนามหญ้า และพื้นที่เปิดโล่งอื่นๆ หรือไม่ก็ตาม
ความเชี่ยวชาญของเด็กเกี่ยวกับอวกาศและความสัมพันธ์เชิงพื้นที่ระหว่างวัตถุนั้นเด็กสามารถเข้าใจได้อันเป็นผลมาจากการสอนโดยผู้ใหญ่
มีการวางรากฐานสำหรับการพัฒนาการวางแนวเชิงพื้นที่ในวัยเด็ก ในช่วงเดือนแรกของชีวิต การสะท้อนที่บ่งบอกถึงเสียงมีบทบาทสำคัญ - การสะท้อนกลับที่ขยายขอบเขตการมองเห็นและการเคลื่อนไหวของทารก ต่อมา การก่อตัวของการวางแนวเชิงพื้นที่สัมพันธ์กับวัตถุประสงค์ของเด็กและความเชี่ยวชาญในทางปฏิบัติของทิศทางเชิงพื้นที่ โดยเริ่มจากร่างกายของตนเองและสภาพแวดล้อมใกล้เคียง จากนั้นจึงใช้กรอบอ้างอิงทางวาจา ตอนนี้อายุได้สองขวบแล้วตามปกติ การพัฒนาคำพูดเด็ก ๆ จะตระหนักถึงความสัมพันธ์ทางไวยากรณ์ระหว่างคำและเมื่ออายุสามขวบการก่อตัวและการพัฒนาโครงสร้างไวยากรณ์ของคำพูดมีส่วนช่วยในการสรุปและการใช้ความรู้เกี่ยวกับอวกาศโดยสมัครใจ
ในระยะแรกซึ่งรวมถึงการรับรู้ในทางปฏิบัติเกี่ยวกับแผนภาพของร่างกายของตนเอง จำเป็นต้องแยกแยะความคิดของเด็กเกี่ยวกับส่วนบนและส่วนล่างของร่างกาย ด้านหน้าและด้านข้างของร่างกาย ส่วนด้านขวาและด้านซ้าย เด็ก ๆ ได้รับการสอนให้บอกชื่อส่วนต่างๆ ของร่างกาย ส่วนต่างๆ ของร่างกายของเด็กคนอื่นๆ และตุ๊กตา
ในปีที่สาม ครูควรให้แนวคิดแก่เด็กๆ เกี่ยวกับการจัดตำแหน่งส่วนของร่างกาย: ศีรษะอยู่ด้านบนและขาอยู่ด้านล่าง มือข้างหนึ่งถูกและอีกข้างซ้าย หน้าอกอยู่ข้างหน้าและด้านหลังอยู่ข้างหลัง ในวัยนี้ เด็กๆ ควรจะสามารถนำทางได้อย่างอิสระในห้องกลุ่ม รู้ตำแหน่งของของเล่น ค้นหาเตียงในห้องนอน และล็อกเกอร์สำหรับเสื้อผ้าในห้องล็อกเกอร์
ครูสามารถเล่นเกมการสอนกับเด็ก ๆ ได้: “แสดงว่าหัว, ขา, หลังของคุณอยู่ที่ไหน”, “แสดงว่าหัว, ขา, แขน, หน้าอก, หลังของตุ๊กตาอยู่ที่ไหน”, “มาแต่งตัวตุ๊กตาเดินเล่นกันเถอะ” , “มาอาบน้ำตุ๊กตากันเถอะ”, “หาของเล่นที่มีขนาดเท่ากัน”
ควรให้ความสนใจเป็นพิเศษกับความแตกต่างระหว่างด้านขวาและด้านซ้ายของเด็ก "กับตัวเขาเอง" เพื่อช่วยให้ลูกของคุณจดจำมือและเท้าด้านขวาและซ้าย ให้โทรหาลูกของคุณบ่อยที่สุดเท่าที่จะเป็นไปได้: “Dasha ถือช้อนอย่างถูกต้องในมือขวาของเธอ” หรือ “มาวางรองเท้าไว้ที่เท้าขวากันเถอะ”, “สัมผัสด้วย มือขวาของคุณสัมผัสด้วยมือซ้ายของคุณ”
เมื่ออายุ 3-4 ปี เราต้องเรียนรู้อย่างต่อเนื่องเพื่อแยกแยะระหว่างแขนและขาขวาและซ้าย บนและล่าง ด้านหน้าและด้านหลังของร่างกาย เล่นเกมต่อไปนี้: “กระทืบเท้าขวา (ซ้าย)”, “หยิบของเล่นในมือซ้าย (ขวา)”, “วางนาฬิกาไว้ที่มือซ้าย”, “แสดงกระเป๋าขวาของคุณ”, “ฟังว่าเกมของคุณเป็นอย่างไร หัวใจเต้น”, “ติดปุ่มด้านบน”, “วางของเล่นไปทางซ้าย”, “ติดปุ่มด้านบน”, “วางของเล่นไปทางขวา, ซ้าย” ฯลฯ
โปรดทราบว่าคำพูดของเด็กไม่ควรมีคำที่ไม่ถูกต้อง: "นั่นนั่น" แทนที่จะเป็น: "ขวา, ซ้าย" ฯลฯ
เมื่อเด็ก ๆ มีความคิดเกี่ยวกับแผนภาพของร่างกายของตัวเองแล้วคุณสามารถไปยังขั้นตอนที่สองได้ - การก่อตัวของแนวคิดเชิงพื้นที่เกี่ยวกับความสัมพันธ์ระหว่างวัตถุภายนอกกับร่างกายตลอดจนวัตถุภายนอกระหว่างกัน เงื่อนไขที่ขาดไม่ได้สำหรับประสิทธิผลของกระบวนการนี้คือการสะท้อนความคิดที่สอดคล้องกันในการพูดและการดูดซึมแนวคิดเชิงพื้นที่ของเด็ก
เด็กจะต้องค้นหาและวางของเล่นและสิ่งของในพื้นที่รอบตัวเขา (ขวา - ซ้าย, บน - ล่าง, หน้า - หลัง) ในเกม เด็กๆ เรียนรู้ที่จะระบุตำแหน่งของของเล่น สิ่งของ และเด็กคนอื่นๆ (ไกลและใกล้ตัวเอง) ในวัยนี้ เด็กควรค้นหาและจัดของเล่นไว้ในห้องกลุ่มตามคำแนะนำของครู เช่น “เอาปิรามิดออกจากตู้เสื้อผ้า วางตุ๊กตาไว้บนโซฟา วางตุ๊กตาแม่ลูกดกไว้บนชั้นบนสุด"
ใน กลุ่มกลางเด็ก ๆ รวบรวมความรู้ที่ได้รับและเรียนรู้ที่จะระบุตำแหน่งของวัตถุในพื้นที่ที่ใกล้ที่สุดด้วยวาจาโดยมีจุดอ้างอิงจากพวกเขาเอง:“ ประตูอยู่ข้างหลังฉัน ตู้เสื้อผ้าอยู่ทางซ้ายของฉัน โต๊ะอยู่ทางขวาของฉัน” ความคิดของเด็กเกี่ยวกับขนาดของวัตถุขยาย: ใหญ่ - เล็ก, ยาว - สั้น, ยาวที่สุด - สั้นที่สุด ฯลฯ หลังจากกำหนดการกำหนดด้วยวาจาของมือที่นำและด้านที่สอดคล้องกันของร่างกายแล้ว การแยกความแตกต่างที่ไม่ใช่คำพูดและวาจาของสิทธิและ ส่วนด้านซ้ายของร่างกายและใบหน้าจะดำเนินการ ในสถานการณ์ของเกม คุณสามารถเสนองานที่ยากขึ้นเพื่อข้ามทิศทางในแผนภาพเนื้อหาได้ เกม "ความสับสน" จะช่วยรวบรวมความรู้นี้: แตะหูขวาด้วยมือซ้าย แตะเข่าซ้ายด้วยมือขวา ฯลฯ
ในชั้นเรียนคณิตศาสตร์ เด็ก ๆ เรียนรู้ที่จะวางวัตถุบนแถบจากซ้ายไปขวาบนแผ่นกระดาษ ซ้าย ขวา บน ล่าง กลาง เด็กๆ จำลองความสัมพันธ์เชิงพื้นที่ที่ง่ายที่สุดโดยใช้ลูกบาศก์และวัสดุก่อสร้าง
แนะนำให้ครูเล่นเกมการสอนและแบบฝึกหัดกับเด็ก ๆ: "บอกฉันว่าของเล่นอยู่ที่ไหน", "เดินเร็ว ๆ ช้า ๆ", "ใครยืนอยู่ทางซ้ายของคุณ, ไปทางขวาของคุณ", "วางของเล่นในตำแหน่งที่ฉันบอกคุณ" , “ลูกบอลของใครกลิ้งต่อไป” . เกม "ลิง" จะช่วยให้เด็กเรียนรู้ชื่อส่วนต่างๆ ของใบหน้า เช่น หน้าผาก ปาก เปลือกตาบนและล่าง คาง ฯลฯ
แบบฝึกหัดซ้ำ ๆ ในตำแหน่งของวัตถุที่มีเสียงมีความจำเป็นทั้งในการจำคำศัพท์เชิงพื้นที่ - ขวา - ซ้าย, ข้างหน้า - หลัง, ด้านบน - ด้านล่าง - และเพื่อปรับปรุงความสามารถในการระบุเสียงในพื้นที่โดยรอบ ถามลูกของคุณ: “รถแล่นไปจากคุณทิศทางไหน”, “ลูกบอลกลิ้งไปทางไหน”, “ผีเสื้อบินไปที่ไหน”, “นกร้องไปทางไหน” ฯลฯ
ในวัยก่อนวัยเรียนที่มีอายุมากกว่า กิจกรรมภาคปฏิบัติประเภทต่างๆ ที่เน้นเชิงพื้นที่ ซึ่งในระหว่างนั้นเด็กจะได้พัฒนาการปฐมนิเทศ ความคิด และแนวความคิดที่เหมาะสม ได้แก่ กิจกรรมการก่อสร้างและการมองเห็น ในระหว่างชั้นเรียน เด็ก ๆ ทำงานตามคำแนะนำด้วยวาจาของครูซึ่งมีลักษณะเชิงพื้นที่ และสอนให้พวกเขาสำรวจพื้นที่ของกระดาษที่มีรูปแบบและขนาดต่างๆ อยู่ในขั้นตอนการวาดภาพ หัวข้อฟรีเด็ก ๆ ได้รับการอธิบายว่าวัตถุที่ปรากฎนั้นไม่ได้กระจัดกระจายอยู่บนแผ่นกระดาษ แต่เชื่อมโยงกันด้วยความสัมพันธ์เชิงพื้นที่: “ บุคคลไม่สามารถสูงกว่าบ้านได้และดวงอาทิตย์จะต้องไม่ต่ำกว่าดอกไม้ วัตถุที่ปรากฎในระยะไกลจะถูกวาดให้มีขนาดเล็ก และระยะใกล้ – ใหญ่ ฯลฯ” เด็กเรียนรู้ที่จะวางวัตถุที่ปรากฎบนแผ่นกระดาษในความสัมพันธ์เชิงพื้นที่บางอย่างและสร้างระบบพิกัดสำหรับพื้นที่ที่ปรากฎโดยพลการ
เด็กในวัยก่อนวัยเรียนระดับสูง เป็นเวลานานควบคุมเส้นแนวตั้งได้ดีกว่าแนวนอน เนื่องจากขาดการประสานงานที่จำเป็นในการแสดงภาพกับการเคลื่อนไหวของมือ เพื่อพัฒนาทักษะดังกล่าวขอแนะนำให้เสนองานในการวาดภาพการแรเงาการติดตามภาพตามแนวเส้นหรือเส้นประ ในฐานะที่เป็นหนึ่งในแบบฝึกหัดกราฟิกที่หลากหลาย คุณสามารถใช้วิธีการคัดลอกตัวอย่างที่ให้ไว้บนแผ่นงานที่ไม่มีเส้นหรือแผ่นงานในรูปสี่เหลี่ยมจัตุรัส
ทักษะการเคลื่อนไหวมีความสัมพันธ์อย่างใกล้ชิดกับการวางแนวเชิงพื้นที่ ความรู้สึกของผิวหนังและกล้ามเนื้อและความรู้สึกสมดุลช่วยเสริมซึ่งกันและกันและมีบทบาทสำคัญในการก่อตัวของแนวคิดเกี่ยวกับอวกาศ ดังนั้นจึงควรให้ความสนใจเป็นพิเศษกับเกมกลางแจ้งทั้งในระหว่างการเดินและในชั้นเรียนพลศึกษา ในระหว่างเกมและแบบฝึกหัด จะต้องเสริมแนวคิดต่อไปนี้: "มือขวา - ด้านขวา - ขวา - ขวา", "มือซ้าย - ด้านซ้าย - ซ้าย - ซ้าย"
เพื่อปรับปรุงความสามารถในการนำทางไปในทิศทางของอวกาศและความตระหนักในสัมพัทธภาพของพวกเขาจำเป็นต้องเชิญเด็ก ๆ ให้กำหนดทิศทางเหล่านี้ใน เงื่อนไขที่แตกต่างกันการรับรู้: ในตำแหน่งเดิม; เมื่อหมุน 90 องศา; เมื่อหมุน 180 องศา
การวางแนวเชิงพื้นที่พัฒนาได้สำเร็จมากที่สุดในระหว่างเกมการสอนและกลางแจ้งในสถานการณ์การเล่นที่สร้างขึ้นเป็นพิเศษกับกิจกรรมของเด็กเอง เทคโนโลยีเลโก้ถูกนำมาใช้กันอย่างแพร่หลายในเรื่องนี้
การใช้เกมการศึกษาต่างๆ และชุดการสร้าง LEGO ช่วยเพิ่มความสนใจในชั้นเรียน สร้างแรงจูงใจในการเล่นเกม และคิดเชิงบวก พื้นหลังทางอารมณ์- เป็นสิ่งสำคัญที่ในระหว่างชั้นเรียนครูในขณะที่อธิบายให้เด็ก ๆ ทราบถึงลำดับของการกระทำตรวจสอบคำพูดของเขาใช้แนวคิดเชิงพื้นที่อย่างถูกต้องและถูกต้องและสะท้อนให้เห็นอย่างชัดเจนในคำพูดของเขาถึงตำแหน่งสัมพัทธ์เชิงพื้นที่ขององค์ประกอบของงานฝีมือ ขอแนะนำว่าครูมักจะขอให้เด็กพูดถึงสิ่งที่เขาทำอยู่ตอนนี้และสิ่งที่เขาจะทำอะไรในภายหลัง ครูที่มีความสามารถจะไม่ยอมให้เด็กช่วยเหลืออย่างไม่มีเงื่อนไข เช่น “ดูสิ เรานำแนวนี้แบบนี้ และอันนี้แบบนั้น” ครูจำเป็นต้องพูดกระบวนการ: “เราเริ่มลากเส้นจากมุม ขั้นแรก เราลากเส้นลงมา โดยยาวสามเซลล์ จากนั้นไปทางขวายาวสองเซลล์ ฯลฯ” เมื่อได้ยินคำแนะนำที่ชัดเจนจากผู้ใหญ่ที่ใช้คำศัพท์อย่างถูกต้อง เด็กจะตระหนักถึงการจัดเรียงเชิงพื้นที่ของเส้นบนแผ่นงาน ความสัมพันธ์เชิงพื้นที่ของเส้นระหว่างกัน เด็กจะค่อยๆพัฒนากลยุทธ์การคัดลอกที่ถูกต้องนิสัยในการวิเคราะห์และคัดลอกตัวอย่างอย่างระมัดระวังและตรวจสอบภาพที่ได้ด้วยตัวอย่าง เกมและแบบฝึกหัดการสอนจะช่วยให้ครูแก้ปัญหาการเรียนรู้ได้: "รวบรวมตุ๊กตาหิมะที่กระจัดกระจาย", "ประกอบรถม้าของซินเดอเรลล่า", "พรมของอะลาดินถูกฉีกขาด - เครื่องบิน" เมื่อทำแบบฝึกหัด "ต้นคริสต์มาส" เด็ก ๆ จะถูกขอให้ทาสีทับหรือแรเงาด้วยดินสอสีเขียวมากที่สุดตามลำดับ ต้นคริสต์มาสสูงแล้วต้นไม้ที่ถูกลากมาเป็นอันดับสุดท้ายระหว่างต้นไม้ที่สูงที่สุดและเตี้ยที่สุด
หากต้องการคัดลอกตัวอย่าง คุณสามารถใช้สถานการณ์ในเกม "มาวาดบ้านให้ Nif - Nif", "ช่วยสร้างกุญแจให้ Pinocchio" เป็นต้น
เกม “ค้นหาสมบัติ” จะสอนลูกของคุณให้นำทางในอวกาศ เลี้ยวขวาและซ้าย ในช่วงแรกของเกม ครูที่ยืนอยู่หน้าเด็กสามารถถือป้ายบอกทิศทางของถนนได้
เกม "Tangram" และ "Columbus Egg" สอนให้เด็กๆ เลียนแบบแบบจำลองของครูและการวางแนวเชิงพื้นที่อย่างถูกต้อง
เพื่อให้นำทางในอวกาศได้สำเร็จ สิ่งสำคัญคือต้องสอนเด็กให้ฟังผู้ใหญ่อย่างตั้งใจและปฏิบัติตามคำแนะนำของพวกเขาอย่างถูกต้อง เกม "เซอร์ไพรส์" จะช่วยในเรื่องนี้ เมื่อเด็กพบวัตถุหลังจากฟังคำแนะนำของคุณแล้ว ตัวอย่าง: “ไปที่บ้านเถอะ เลี้ยวซ้าย. ทำตามขั้นตอนสามขั้นตอน หันหลังกลับไปที่ม้านั่งแล้วจะมีเซอร์ไพรส์รอคุณอยู่”
ในวัยนี้ จำเป็นต้องสอนให้เด็กนำทางโดยใช้แผนภาพอวกาศและแผนผังเส้นทาง เพื่อวัตถุประสงค์เหล่านี้ ให้เล่นเกมต่อไปนี้:
“ค้นหาวัตถุ”, “ค้นหาต้นไม้ในสวนที่ทำเครื่องหมายไว้บนแผนภาพ”, “ค้นหาวัตถุในสวนที่วาดไว้บนแผนผัง”, “จัดของเล่นไว้บนโต๊ะตามแผนภาพ”, “วางของเล่นไว้บน ชั้นวางและในตู้เสื้อผ้าตามแผนภาพ”
แผนผังของพื้นที่และเส้นทางควรเรียบง่ายและเข้าใจได้สำหรับเด็ก สร้างภาพบนแผนภาพหรือแผนผังด้วยเส้นขอบที่ชัดเจน ปากกาสักหลาดสีดำพร้อมรายละเอียดขั้นต่ำ รวมถึงองค์ประกอบในภาพวาดที่สื่อถึงลักษณะสำคัญของวัตถุ
งานที่มีวัตถุประสงค์และครอบคลุมไม่เพียงมีส่วนช่วยในการพัฒนาพื้นที่เชิงปฏิบัติเท่านั้น แต่ยังพัฒนาฟังก์ชันการพูดด้านแนวคิดและการสื่อสารอีกด้วย เด็ก ๆ เรียนรู้ที่จะใช้คำศัพท์เชิงพื้นที่และคำบุพบทและคำวิเศษณ์ที่แสดงถึงความสัมพันธ์เชิงพื้นที่ในการพูด: IN, ON, UNDER, OVER, IN FRONT, BEHIND, BETWEEN, ABOUT, NEAR ฯลฯ
ยิ่งเด็กประสบความสำเร็จในการเรียนรู้งานด้านการวางแนวเชิงพื้นที่ในวัยเด็กก่อนวัยเรียนมากเท่าใด ปัญหาการเรียนรู้ของพวกเขาก็จะน้อยลงในชั้นประถมศึกษาปีที่ 1 เท่านั้น

พื้นฐานสำหรับการศึกษาองค์ประกอบพื้นฐานของการพัฒนาจิตคืองานของ A.V. Semenovich และโรงเรียนของเธอ K.S. เลเบดินสกายา, OS. Nikolskaya รวมถึงกิจกรรมการวินิจฉัยและราชทัณฑ์ของผู้เขียนมากกว่ายี่สิบปี ทั้งหมดนี้ทำให้สามารถระบุโครงสร้างของการพัฒนาจิตและกิจกรรมทางจิตได้ตลอดจนระบุการเปลี่ยนแปลงในโครงสร้างนี้ด้วยการพัฒนาเบี่ยงเบนประเภทต่างๆ
องค์ประกอบพื้นฐานของการพัฒนามีดังต่อไปนี้: ความเด็ดขาดของกิจกรรมทางจิต การเป็นตัวแทนเชิงพื้นที่และเชิงพื้นที่ การควบคุมอารมณ์ขั้นพื้นฐาน องค์ประกอบเหล่านี้เริ่มก่อตัวตั้งแต่วินาทีแรกเกิด (3) และส่วนประกอบต่างๆ ได้ถูกสร้างเป็นองค์ประกอบ “เทคโนโลยี” พื้นฐานในกิจกรรมทางจิตของเด็กในเวลาต่อมา
การระบุองค์ประกอบพื้นฐานดังกล่าวค่อนข้างจะเป็นไปตามอำเภอใจ แต่ทำให้สามารถประเมินการมีส่วนร่วมของแต่ละรายการ (และปฏิสัมพันธ์) ต่อกิจกรรมทางจิตแบบองค์รวมของเด็ก
ในทางกลับกันองค์ประกอบพื้นฐานของการพัฒนาแต่ละอย่างเป็นระบบหลายระดับที่ค่อนข้างซับซ้อนซึ่งจะเปิดเผย (รูปแบบ) อย่างเป็นระบบในกระบวนการพัฒนาเด็ก กฎพื้นฐานของการก่อตัวดังกล่าวสามารถพิจารณาได้ดังนี้: “ความทันเวลาและความสม่ำเสมอคือทุกสิ่ง”
การแนะนำโครงสร้างการพัฒนาจิตใจของเด็กเกี่ยวกับ "หน่วยมาโคร" เพิ่มเติมซึ่งเป็นองค์ประกอบพื้นฐานของการพัฒนาคือการสรุปบทบัญญัติทางทฤษฎีของ L.S. Vygotsky เกี่ยวกับการเปลี่ยนแปลง “... จากฟีโนไทป์ไปสู่มุมมองเชิงสาเหตุและพลวัตในวิธีการศึกษาและวินิจฉัยการพัฒนา”
องค์ประกอบพื้นฐานของการพัฒนาที่นำเสนอนั้นขึ้นอยู่กับลักษณะทางประสาทชีววิทยาการทำงานและสังคมในแง่หนึ่งองค์ประกอบเหล่านี้เป็นข้อกำหนดเบื้องต้นสำหรับการก่อตัวของการทำงานทางจิตที่สูงขึ้น (HMF)
การปฏิบัติงานด้านการวินิจฉัยและราชทัณฑ์-พัฒนาการของเรากับเด็กในประเภทต่างๆ แสดงให้เห็นว่าองค์ประกอบพื้นฐานของพัฒนาการเด็กที่เราระบุนั้นเป็นองค์ประกอบหลักที่เกี่ยวข้องกับ HMF ทั้งหมด ดังนั้นการประเมินและการวิเคราะห์กิจกรรมของเด็กจากมุมมองของลักษณะเฉพาะของการก่อตัวขององค์ประกอบเฉพาะเหล่านี้ของการพัฒนาจิตและอิทธิพลที่มีต่อการพัฒนา HMF ต่อไปจึงถูกจัดให้อยู่ในระดับแนวหน้าของการวินิจฉัยทางจิตวิทยาเชิงลึก
ควรสังเกตว่าตัวแปรใด ๆ ของการพัฒนาเชิงบรรทัดฐานหรือแบบเบี่ยงเบนตามเงื่อนไขนั้นมีลักษณะเฉพาะด้วยโครงสร้างของการก่อตัวขององค์ประกอบพื้นฐานของการพัฒนา
ข้อกำหนดนี้ทำให้สามารถดำเนินการทั้งการประเมินพัฒนาการส่วนบุคคลของเด็กและประเภทของการพัฒนาที่เบี่ยงเบนได้ สำหรับพัฒนาการเบี่ยงเบนในรูปแบบต่างๆ ได้แสดงโครงสร้างเฉพาะของการก่อตัวขององค์ประกอบทั้งสามของพัฒนาการทางจิตของเด็ก (8) ตัวอย่างเช่น เด็กที่มีความบกพร่องทางสติปัญญามีลักษณะเฉพาะด้วย "โปรไฟล์" ของตนเอง การก่อตัวและปฏิสัมพันธ์เฉพาะขององค์ประกอบพื้นฐาน
เมื่อคำนึงถึงรายละเอียดเฉพาะขององค์ประกอบพื้นฐานของการพัฒนาจิต การวินิจฉัยทางจิตวิทยาสามารถทำได้อย่างเพียงพอสำหรับเด็ก และสามารถพยากรณ์ความน่าจะเป็นสำหรับพัฒนาการของเขาได้
สำหรับการวินิจฉัยขอบเขตการรับรู้ของเด็ก พารามิเตอร์ที่สำคัญที่สุดคือการเป็นตัวแทนเชิงพื้นที่และเชิงพื้นที่ ซึ่งเกิดขึ้นเกือบจะพร้อมกันกับการควบคุมกิจกรรมทางจิตโดยสมัครใจ (3)
ในผลงานของ A.V. Semenovich และนักวิจัยคนอื่น ๆ ของโรงเรียนนี้ (5, 9) ให้ข้อสรุปที่ถูกต้องว่าการเป็นตัวแทนเชิงพื้นที่และชั่วคราวไม่เพียงรองรับการก่อตัวของ HMF เท่านั้น แต่ยังรวมถึงชีวิตทางอารมณ์ของเด็กด้วย
จากการวิจัยของเราแสดงให้เห็นว่า การขาดการก่อตัวของแนวคิดเชิงพื้นที่และเสมือนเชิงพื้นที่ในเด็กส่งผลโดยตรงต่อระดับการพัฒนาทางปัญญาที่แท้จริงของเขา ข้อบกพร่องด้านพัฒนาการดังกล่าวแสดงออกมาทางปรากฏการณ์วิทยาในการรบกวนกิจกรรมกราฟิก การอ่าน การเขียน การเรียนรู้การดำเนินการทางคณิตศาสตร์ ฯลฯ
แนวทางเชิงโครงสร้างและเป็นระบบที่นำเสนอในการศึกษาพัฒนาการของเด็กช่วยให้เราสามารถสร้างออนโทเจนเนติกส์ได้อย่างเพียงพอและด้วยเหตุนี้จึงทำให้เกิดงานด้านพัฒนาการหรือราชทัณฑ์ที่มีประสิทธิผลร่วมกับเด็ก จากประสบการณ์ของเรา วิธีการดังกล่าวกลายเป็นว่ามีประสิทธิผลมากกว่าและใช้เวลาน้อยกว่าการพัฒนาแบบ “ปรากฏการณ์วิทยา” หรืองานราชทัณฑ์แบบเดิมๆ กับเด็ก

โครงสร้างการเป็นตัวแทนเชิงพื้นที่

ในโครงสร้างของการแสดงเชิงพื้นที่ สามารถแบ่งระดับหลักได้สี่ระดับ ซึ่งแต่ละระดับจะประกอบด้วยระดับย่อยหลายระดับ บางทีในอนาคตอาจจะมีความแตกต่างเพิ่มเติมในแต่ละระดับ เพื่อแก้ไขปัญหาในทางปฏิบัติของการวินิจฉัยและงานราชทัณฑ์ ความแตกต่างที่เราเสนอนั้นถือว่าเพียงพอแล้ว
พื้นฐานสำหรับการระบุระดับในโครงสร้างของการนำเสนอเชิงพื้นที่คือลำดับของความเชี่ยวชาญในการนำเสนอเชิงพื้นที่ของเด็ก แน่นอนว่าระดับเหล่านี้ทั้งหมด (และตามระดับย่อย) ในกระบวนการพัฒนาการของเด็กจะตัดกันตามเวลาในระดับหนึ่ง
ไม่ว่าในกรณีใดเราไม่ควรพิจารณาการก่อตัวและการใช้งานในเวลาของการเป็นตัวแทนเชิงพื้นที่นอกเหนือจากการพัฒนาความเด็ดขาดของกิจกรรมทางจิตและขอบเขตอารมณ์
ลองพิจารณาดูใน โครงร่างทั่วไปโครงสร้างการเป็นตัวแทนเชิงพื้นที่

ระดับแรก- การแสดงเชิงพื้นที่ของร่างกายของตนเอง

ระดับย่อยคือ:

ความรู้สึกที่มาจากตัวรับ proprioceptive (ความรู้สึกของกล้ามเนื้อสีเข้มตาม Sechenov) - การผ่อนคลายความตึงเครียด;
- ความรู้สึกที่มาจาก “ โลกภายใน» ร่างกาย (เช่น ความหิว ความอิ่ม)
- ความรู้สึกจากปฏิสัมพันธ์ของร่างกายกับพื้นที่ภายนอก (ความชื้น - แห้ง ความรู้สึกสัมผัสจากผ้าอ้อมเปียกและแห้ง รอยพับของผ้าอ้อม ฯลฯ ) รวมถึงจากการมีปฏิสัมพันธ์กับผู้ใหญ่

ระดับที่สอง- แนวคิดเชิงพื้นที่เกี่ยวกับความสัมพันธ์ระหว่างวัตถุภายนอกกับร่างกาย (สัมพันธ์กับร่างกายของตนเอง)

ระดับย่อยคือ:

แนวคิดเกี่ยวกับความสัมพันธ์ระหว่างวัตถุภายนอกกับร่างกาย ในทางกลับกัน มุมมองเหล่านี้จะถูกแบ่งออกเป็นดังต่อไปนี้:

แนวคิดเชิงทอพอโลยี (เกี่ยวกับตำแหน่งของวัตถุเฉพาะ)
· การเป็นตัวแทนพิกัด (เกี่ยวกับการค้นหาวัตถุโดยใช้แนวคิด "บน-ล่าง" "ด้านไหน")
· แนวคิดเรื่องหน่วยเมตริก (เกี่ยวกับช่วงของวัตถุ)

แนวคิดเกี่ยวกับความสัมพันธ์เชิงพื้นที่ระหว่างวัตถุสองชิ้นขึ้นไปที่อยู่ในพื้นที่โดยรอบ

การพัฒนาการเป็นตัวแทนเชิงพื้นที่อยู่ภายใต้กฎหลักประการหนึ่งของการพัฒนา - กฎของแกนหลัก (8): ขั้นแรกการเป็นตัวแทนของแนวตั้งจะเกิดขึ้นจากนั้นการเป็นตัวแทนของแนวนอน "จากตัวเอง" ไปข้างหน้าจากนั้น - เกี่ยวกับ ด้านขวาและด้านซ้าย แนวคิดเรื่อง "เบื้องหลัง" เกิดขึ้นล่าสุด
ผลลัพธ์ของพัฒนาการของเด็กในระยะนี้คือภาพองค์รวมของโลกในการรับรู้ถึงความสัมพันธ์เชิงพื้นที่ระหว่างวัตถุกับร่างกายของตนเอง (การแสดงโครงสร้าง-โทโพโลยี)

ระดับที่สาม- ระดับการพูดจาของการเป็นตัวแทนเชิงพื้นที่

เด็กในระดับแรกในระดับที่น่าประทับใจและต่อมาในระดับที่แสดงออก (บางครั้งก็ขนานกัน) มีโอกาสที่จะแสดงความคิดเห็นในระดับที่สอง มีลำดับบางอย่างที่การกำหนดทอพอโลยีปรากฏในคำพูด
การแสดงการเป็นตัวแทนเชิงพื้นที่ในระดับวาจามีความสัมพันธ์กับกฎของการพัฒนาการเคลื่อนไหวในการกำเนิด (กฎของแกนหลัก) คำบุพบทที่แสดงถึงความคิดเกี่ยวกับตำแหน่งสัมพัทธ์ของวัตถุทั้งที่เกี่ยวข้องกับร่างกายและสัมพันธ์กัน (ใน, ด้านบน, ด้านล่าง, ด้านหลัง, ด้านหน้า ฯลฯ ) ปรากฏในคำพูดของเด็กช้ากว่าคำเช่นบน, ล่าง, ใกล้ไกล ฯลฯ

ระดับที่สี่- การแสดงทางภาษา (ช่องว่างของภาษา)

ระดับนี้เป็นระดับที่ซับซ้อนที่สุดและก่อตัวช้าที่สุด มีรากฐานมาจากการแสดงเชิงพื้นที่ของลำดับ "ที่ต่ำกว่า" และเกิดขึ้นโดยตรงเป็นกิจกรรมการพูด ซึ่งในขณะเดียวกันก็เป็นหนึ่งในองค์ประกอบหลักของรูปแบบการคิดและการพัฒนาความรู้ความเข้าใจของเด็กเอง
การทำความเข้าใจความสัมพันธ์และความเชื่อมโยงเชิงพื้นที่-ชั่วคราวและเหตุและผลยังเป็นองค์ประกอบสำคัญของการพัฒนาจิตใจอีกด้วย ปัจจัยด้านเวลา ("เวกเตอร์เวลา" ตาม A.V. Semenovich) (9) มีบทบาทสำคัญในการกำหนดรูปแบบการคิดและการพัฒนาความรู้ความเข้าใจที่แท้จริงของเด็ก

การวินิจฉัยการเป็นตัวแทนเชิงพื้นที่ของเด็ก

เราต้องระบุระดับที่ "ความล้มเหลว" เกิดขึ้นในพัฒนาการของเด็ก และกำหนด "จุดเริ่มต้น" และปริมาณงานกับองค์ประกอบพื้นฐานเพื่อการก่อตัวและการพัฒนาที่กลมกลืนกันต่อไป
สิ่งนี้ทำให้สามารถ "คัดค้าน" "โซนของการพัฒนาที่ใกล้เคียง" และ "ผูก" เข้ากับขอบเขตระหว่าง "กระบวนการที่สุกแล้วและยังคงสุก" ตามแนวคิดของ L.S. วีก็อทสกี้ นอกจากนี้ยังทำให้สามารถใช้หลักที่เรียกว่าการพัฒนาทดแทนเพื่อสร้างโปรแกรมการทำงานที่เหมาะสมกับเด็กได้
โดยธรรมชาติแล้วแต่ละช่วงอายุจะมีลักษณะเฉพาะและตัวบ่งชี้การก่อตัวขององค์ประกอบพื้นฐานทั้งในการพัฒนาเชิงบรรทัดฐานตามเงื่อนไขและในสถานการณ์ของการพัฒนาที่เบี่ยงเบน
เครื่องมือระเบียบวิธีสำหรับการประเมินการเป็นตัวแทนเชิงพื้นที่ของเด็กเป็นวิธีการทางจิตวิทยาที่รู้จักกันดีเช่น "Koos Cubes", "Cut Pictures", ชุดวินิจฉัยสำหรับศึกษาลักษณะของการพัฒนาขอบเขตความรู้ความเข้าใจของเด็กก่อนวัยเรียนและวัยประถมศึกษา (1) , การทดสอบและการทดสอบทางประสาทวิทยา (4, 10, 11)
เกือบทุกเทคนิคทางจิตวิทยาสามารถให้ข้อมูลบางอย่างเกี่ยวกับการก่อตัวของการแสดงเชิงพื้นที่ในระดับหนึ่งหรืออีกระดับหนึ่งได้ นี่เป็นแนวทางบูรณาการที่เราเสนอเพื่อดำเนินงานด้านการวินิจฉัย (และราชทัณฑ์)
การก่อตัวของการเป็นตัวแทนเชิงพื้นที่และเชิงพื้นที่นั้นดำเนินการตามสี่ระดับที่ระบุ (และระดับย่อย) ประเมินตามลำดับที่พวกมันถูกสร้างขึ้นและ "สร้าง" ในกระบวนการสร้างเซลล์ แน่นอนว่าควรสังเกตว่าระดับเหล่านี้ไม่เพียงสร้างทับซ้อนกันในกระบวนการพัฒนา แต่ตัดกันตามเวลาราวกับว่าทับซ้อนกันตามกฎของขั้นตอนที่ทับซ้อนกันและการแยกความแตกต่างตามลำดับ (2, 8 ).

การวินิจฉัยการเป็นตัวแทนเชิงพื้นที่เกี่ยวกับร่างกายของตนเอง

ตามกฎของการพัฒนากะโหลกศีรษะ (การพัฒนาของการนำเสนอเชิงพื้นที่เริ่มจากศีรษะถึงแขน ต่อมาเป็นลำตัวและขา) อันดับแรกจะวิเคราะห์การแสดงออกที่เกี่ยวข้องกับใบหน้าของตนเอง จากนั้นจึงสัมพันธ์กับร่างกายเป็น ทั้งหมดและหลังจากนั้นเท่านั้น - สัมพันธ์กับมือของคุณเอง (ตามกฎหมายใกล้เคียง)
มีตัวเลือกที่ละเอียดอ่อนมากหรือน้อยสำหรับการศึกษาแนวคิดดังกล่าว เช่นเดียวกับตัวเลือกที่อำนวยความสะดวก เช่น การสนับสนุนด้านการมองเห็น ความรู้สึกสัมผัส และปฏิสัมพันธ์ระหว่างเครื่องวิเคราะห์อื่นๆ
เมื่อปฏิบัติตามวิธีการที่เสนอด้านล่างนี้ ก่อนอื่นคุณต้องค้นหาคำที่แสดงถึงส่วนต่างๆ ของใบหน้าหรือร่างกายที่เด็กรู้จัก และใช้คำเหล่านั้นโดยเฉพาะในระหว่างการสำรวจ

เทคนิคแรก

เด็กจะถูกขอให้ประเมินสิ่งที่อยู่บนใบหน้าของเขาและตำแหน่งสัมพัทธ์ของแต่ละส่วนคืออะไร (อันดับแรกไปตามแกนแนวตั้งและจากนั้นในระนาบแนวนอน)
คำแนะนำ- หลับตาแล้วพูดสิ่งที่อยู่เหนือตา ใต้/เหนือจมูก เหนือหน้าผาก ใต้ฟัน ฯลฯ อะไรอยู่ข้างจมูก ข้างหู ฯลฯ
หากเด็กไม่สามารถรับมือกับงานดังกล่าวได้ เขาจะได้รับความช่วยเหลือ
ประเภทของความช่วยเหลือ
เด็กทำงานให้เสร็จโดยหลับตา แต่ใช้นิ้วตรวจดูส่วนที่ระบุ (ใช้นิ้วของนักจิตวิทยาก่อนแล้วจึงใช้ตัวเขาเองหากสิ่งนี้ไม่ช่วย)
ปฏิบัติงานโดยลืมตา โดยมุ่งเน้นไปที่ใบหน้าของนักจิตวิทยาหรือภาพใบหน้าในแนวตั้ง
เสร็จสิ้นภารกิจขณะมองกระจก
ทำงานให้เสร็จสิ้นโดยมองกระจกและสัมผัสใบหน้าของเขา
ในขั้นตอนนี้ สามารถใช้การทดสอบศีรษะแบบมาตรฐานได้ (4, 10) นักจิตวิทยาทำท่าทางที่แสดงในรูปภาพและขอให้เด็กทำซ้ำ

เทคนิคที่สอง

วิเคราะห์ส่วนของร่างกายของคุณเอง การวิเคราะห์นี้ดำเนินการตามแกนตั้ง
คำแนะนำ- แสดงสิ่งที่อยู่เหนือไหล่ ใต้คอ ใต้เข่า ฯลฯ
ในขั้นตอนนี้ สามารถใช้การทดสอบศีรษะมาตรฐานได้ (4, 10)
บันทึก.ไม่ได้วิเคราะห์ส่วนต่างๆ ของร่างกายที่อยู่ระหว่างท้อง (สะดือ) และต้นขา

เทคนิคที่สาม

การวิเคราะห์ตำแหน่งของมือที่สัมพันธ์กับร่างกายของตนเองและส่วนของมือที่สัมพันธ์กัน
การวิเคราะห์ที่คล้ายกันสามารถทำได้ทั้งสองมือ ด้วยวิธีนี้จะชัดเจนว่ามือใดเป็นฝ่ายเหนือกว่า ความรู้สึกจากมือข้างที่ถนัดโดยทั่วไปจะ "มีพลัง" มากกว่าจากมือข้างที่ถนัด ด้วยวิธีนี้ จึงสามารถได้รับการยืนยันเพิ่มเติมเกี่ยวกับโปรไฟล์การแบ่งส่วนด้านข้างได้
คำแนะนำ- แสดงว่าอันใดสูงกว่า: ไหล่หรือข้อศอก, ไหล่หรือฝ่ามือ/ข้อมือ, ข้อศอกหรือฝ่ามือ ฯลฯ
การประเมินจะทำโดยใช้ตำแหน่งที่แตกต่างกันของแต่ละมือ
บันทึก- ไม่มีการประเมินขาที่คล้ายกัน

การวินิจฉัยการเป็นตัวแทนเชิงพื้นที่เกี่ยวกับความสัมพันธ์ของวัตถุภายนอกและร่างกาย

การวินิจฉัยจะดำเนินการตามลำดับต่อไปนี้ตามแกนหลักของร่างกาย:

ก) การวิเคราะห์ตำแหน่งสัมพัทธ์ของวัตถุและร่างกายตามแนวแกนตั้ง
b) การวิเคราะห์ตำแหน่งสัมพัทธ์ของวัตถุและลำตัวตามแนวแกนนอน (ด้านหน้าและด้านหลังลำตัว)
c) การวิเคราะห์ตำแหน่งสัมพัทธ์ของวัตถุและร่างกายในทิศทางไปทางขวา/ซ้าย

การวิเคราะห์นี้ดำเนินการทั้งบนวัตถุเฉพาะและในลักษณะที่เป็นรูปเป็นร่าง (ตามแผ่นของชุดวินิจฉัย (1))
การวินิจฉัยดังกล่าวไม่สามารถดำเนินการได้หากไม่ได้รับความช่วยเหลือจากคำพูด ดังนั้นระดับนี้จึงผสานเข้ากับการวินิจฉัยการแสดงออกทางภาษาศาสตร์ (พื้นที่ของภาษา)
นอกจากนี้ยังประเมินการใช้คำบุพบทและการสร้างบุพบทอย่างง่ายของเด็กด้วย
ขั้นแรก วิเคราะห์ความเข้าใจและการใช้คำบุพบทที่เกี่ยวข้องกับร่างกายของตนเอง จากนั้นจึงวิเคราะห์สัมพันธ์กับวัตถุเฉพาะ
เมื่อทำงานกับวัตถุเฉพาะ คุณสามารถใช้ลูกบาศก์ กล่อง ดินสอหรือปากกาต่างๆ ได้

ระเบียบวิธี

เด็กจะเห็นกล่องที่มีดินสอ/ปากกาวางอยู่ รายการเหล่านี้เรียกว่า
คำแนะนำ.
คุณจะเห็นว่ามีดินสออยู่บนกล่อง เราจะพูดได้อย่างไร (สำหรับเด็กอายุ 6-7 ปี เราสามารถใช้คำว่า "อธิบาย") ถ้าเราจัดเรียงสิ่งของเหล่านี้ในลักษณะนี้ (วางดินสอไว้เหนือกล่อง)
คำตอบของเด็กจะถูกบันทึกไว้
เราจะพูดได้อย่างไรถ้าเราจัดเรียงสิ่งของเหล่านี้เช่นนี้ (ดินสออยู่ใต้กล่อง)?
มีความช่วยเหลือหลายประเภท
เราจะพูดได้อย่างไรถ้าเราจัดเรียงสิ่งของเหล่านี้เช่นนี้ (ดินสออยู่ระหว่างเด็กกับกล่อง)?
เราจะพูดได้อย่างไรถ้าเราจัดเรียงสิ่งของเหล่านี้เช่นนี้ (ดินสอวางอยู่ทางขวาหรือซ้ายของกล่อง)?
ในกรณีนี้ สิ่งที่สำคัญที่สุดคืออย่าใช้แนวคิดที่บอกคำตอบที่ถูกต้องแก่เด็ก คำอธิบายตำแหน่งของวัตถุที่สัมพันธ์กับกล่องนี้สามารถทำซ้ำได้โดยใช้คำอื่น และคุณสามารถลองหาคำตอบจากเด็กในแง่ของตำแหน่งสัมพัทธ์ของวัตถุในอวกาศ (ตัวอย่างเช่น เขาสามารถพูดได้ว่า: “ระหว่างฉันกับกล่อง หน้ากล่อง” ฯลฯ)
วิเคราะห์ตำแหน่งอื่นของดินสอในลักษณะเดียวกันเมื่อวางอยู่ด้านหลังกล่อง (สัมพันธ์กับเด็ก)
คุณสามารถชี้แจงได้ว่าดินสอเกี่ยวข้องกับตัวเด็กหรือนักจิตวิทยาตรงไหน
ในส่วนเดียวกัน คุณสามารถใช้เทคนิค "Cut Pictures" และ "Koos Cubes" ได้
“ภาพตัดออก” ให้โอกาสในการศึกษาลักษณะของการแสดงพิกัดของเด็ก (ตำแหน่งสัมพัทธ์ของส่วนต่างๆ ของภาพ)
“Koos Cubes” นอกเหนือจากการประสานงานการเป็นตัวแทนแล้ว ยังช่วยให้คุณวิเคราะห์การเป็นตัวแทนเมทริกได้ (ตามการเปลี่ยนแปลงจำนวนคิวบ์ที่ใช้ ตามจำนวนที่ใช้ในรูปแบบการทดสอบ)
ควรสังเกตว่าในแง่เป็นรูปเป็นร่างสามารถวิเคราะห์พารามิเตอร์เชิงพื้นที่ทั้งหมด (โทโพโลยีการประสานงานเมตริก) เมื่อเด็กคัดลอกร่างของผู้ชายบ้านหรือเมื่อวาดตารางที่มีสี่ขา งานดังกล่าวมักใช้ในการตรวจทางประสาทวิทยา (6) บทกวีที่ดีที่สุดเกี่ยวกับผู้ชาย ผู้หญิง ความรัก ความหึงหวง การแยกจากกัน และอื่นๆ อีกมากมาย และเพื่อความสนใจของคุณ จำนวนมากบทความและสิ่งพิมพ์ที่เป็นประโยชน์ซึ่งจะช่วยให้คุณเรียนรู้การเขียนบทกวีได้อย่างถูกต้องตามข้อกำหนดพื้นฐานด้านพยางค์ รูปแบบ และโครงสร้างของงาน คุณสามารถเยี่ยมชมเว็บไซต์ของโครงการ "เขียนบทกวีอย่างถูกต้อง" ได้ที่ http://pishi-stihi.ru/

วรรณกรรม

1. Semago N.Ya., Semago M.M. ศึกษาลักษณะของการพัฒนาขอบเขตความรู้ความเข้าใจของเด็กก่อนวัยเรียนและวัยประถมศึกษา ชุดวินิจฉัย อ.: ARKTI, 1999.
2. Zhurba L.T., Mastyukova E.M. ความผิดปกติของการพัฒนาจิตในเด็กในปีแรกของชีวิต ม., 1981.
3. การเป็นตัวแทนทางจิต: พลวัตและโครงสร้าง อ.: สถาบันจิตวิทยา RAS, 2541.
4. ประสาทวิทยาในวัยเด็ก ม., 1997.
5. ภาษาศาสตร์จิตวิทยาและการบำบัดคำพูดสมัยใหม่ เอ็ด ปอนด์ คาลิโลวา อ.: เศรษฐศาสตร์, 2540.
6. การตรวจทางจิตวิทยา การแพทย์ และการสอนของเด็ก เอ็ด เซมาโก เอ็ม.เอ็ม. อ.: ARKTI, 1999.
7. Semago N.Ya. แนวทางสมัยใหม่ในการสร้างแนวคิดเชิงพื้นที่ในเด็กเป็นพื้นฐานในการชดเชยความยากลำบากในการเรียนรู้หลักสูตรประถมศึกษา ฉบับที่ 1., 2000
8. Semago N.Ya., Semago M.M. เด็กที่มีปัญหา: พื้นฐานของงานวินิจฉัยและราชทัณฑ์ของนักจิตวิทยา อ.: ARKTI, 2000.
9. เซเมโนวิช เอ.วี., อุมริคิน เอส.โอ. การแสดงเชิงพื้นที่ในการพัฒนาที่เบี่ยงเบน ม., 1998.
10. โครงการตรวจประสาทวิทยาเด็ก เอ็ด Semenovich A.V. , M.: MGPU, 1998
11. Tsvetkova L.S., Akhutina T.V., Pylaeva N.M. ระเบียบวิธีในการประเมินคำพูดในภาวะพิการทางสมอง ม., 1978.

การแสดงเชิงพื้นที่เป็นแนวคิดเกี่ยวกับคุณสมบัติและความสัมพันธ์เชิงพื้นที่และเชิงพื้นที่-ชั่วคราว เช่น ขนาด รูปร่าง ตำแหน่งสัมพัทธ์ของวัตถุ การเคลื่อนที่ในการแปลหรือการหมุน ฯลฯ การแสดงเชิงพื้นที่เป็นองค์ประกอบที่จำเป็นในการรับรู้และกิจกรรมของมนุษย์ในทางปฏิบัติทั้งหมด มีพัฒนาการที่ดีการแสดงเชิงพื้นที่เป็นสิ่งจำเป็นเบื้องต้นที่จำเป็นสำหรับกิจกรรมเชิงปฏิบัติ งานวิจิตรศิลป์ กีฬา และกิจกรรมประเภทอื่นๆ อีกมากมาย

เด็กต้องเผชิญกับความจำเป็นในการนำทางในอวกาศตั้งแต่อายุยังน้อย ด้วยความช่วยเหลือจากผู้ใหญ่ เขาเรียนรู้แนวคิดที่ง่ายที่สุดเกี่ยวกับสิ่งนี้: ซ้าย, ขวา, บน, ล่าง, ตรงกลาง, บน, ล่าง, ระหว่าง, ตามเข็มนาฬิกา, ทวนเข็มนาฬิกา, ไปในทิศทางเดียวกัน, ในทิศทางตรงกันข้าม ฯลฯ ทั้งหมดนี้ แนวคิดมีส่วนช่วยในการพัฒนาจินตนาการเชิงพื้นที่ในเด็ก

ความสามารถของเด็กในการจินตนาการและทำนายสิ่งที่จะเกิดขึ้นในอนาคตอันใกล้ในอวกาศจะวางรากฐานสำหรับการวิเคราะห์และการสังเคราะห์ ตรรกะ และการคิด

การวางแนวในอวกาศมีความสำคัญสากลในทุกด้านของกิจกรรมของมนุษย์ ครอบคลุมแง่มุมต่างๆ ของการมีปฏิสัมพันธ์กับความเป็นจริง และเป็นคุณสมบัติที่สำคัญที่สุดของจิตใจมนุษย์

งานเกี่ยวกับการก่อตัวของแนวคิดเชิงพื้นที่ในเด็ก ได้แก่ การวางแนวในพื้นที่สามมิติ (ทิศทางเชิงพื้นที่หลัก) และพื้นที่สองมิติ (บนแผ่นกระดาษ) สิ่งสำคัญที่นี่คือการดำเนินการแบบฝึกหัดการมอบหมายงานเกมที่มีและไม่มีวัตถุที่คัดสรรมาอย่างดีซึ่งค่อยๆซับซ้อนมากขึ้นตามหลักการเชิงเส้นตรง

นักวิทยาศาสตร์และผู้ปฏิบัติงานทั้งในประเทศและต่างประเทศจำนวนหนึ่งได้จัดการกับการก่อตัวของแนวคิดเกี่ยวกับอวกาศสำหรับเด็ก: L.A. เวนเกอร์, อาร์.เค. Govorova, A.N. เดวิดชุก, โอ.เอ็ม. ไดอาเชนโก

ที.ไอ. Erofeeva, V. Karazanu, T.V. Lavrentieva, A.M. Leushina, T. Museybova, V.P. Novikova, A.A. สโตลยาร์, M.A. ฟิดเลอร์ และคณะ

ในฐานะที่เป็นเทคนิคหลักด้านระเบียบวิธีพวกเขาแนะนำให้สังเกตและคำอธิบายเกี่ยวกับตำแหน่งของวัตถุที่สัมพันธ์กันการกำหนดทิศทางและการวางแนวด้วยวาจาและกราฟิกในอวกาศแบบฝึกหัดการสอนและเกมกลางแจ้ง

ระบบการทำงาน (T.A. Museybova) ในการพัฒนาแนวคิดเชิงพื้นที่ในเด็กก่อนวัยเรียนประกอบด้วย:

• 1) การวางแนว "กับตัวคุณเอง"; การเรียนรู้ "แผนการของร่างกายของตัวเอง";
• 2) การวางแนว "บนวัตถุภายนอก"; เน้นด้านต่างๆ ของวัตถุ: ด้านหน้า ด้านหลัง บน ล่าง ด้านข้าง
• 3) การเรียนรู้และการใช้ระบบอ้างอิงด้วยวาจาในทิศทางเชิงพื้นที่หลัก: ไปข้างหน้า - ข้างหลัง, ขึ้น - ลง, ขวา - ซ้าย;
• 4) การกำหนดตำแหน่งของวัตถุในอวกาศ "จากตัวเอง" เมื่อจุดเริ่มต้นอ้างอิงถูกกำหนดไว้ที่ตัวแบบเอง
• 5) การกำหนดตำแหน่งของตนเองในอวกาศ ("จุดยืน") สัมพันธ์กับวัตถุต่าง ๆ จุดอ้างอิงถูกแปลเป็นภาษาท้องถิ่นในบุคคลอื่นหรือบนวัตถุบางอย่าง
• 6) การกำหนดตำแหน่งเชิงพื้นที่ของวัตถุที่สัมพันธ์กัน
• 7) การกำหนดตำแหน่งเชิงพื้นที่ของวัตถุเมื่อวางบนระนาบเช่น ในพื้นที่สองมิติ การกำหนดตำแหน่งที่สัมพันธ์กันและสัมพันธ์กับเครื่องบินที่พวกเขาอยู่

จากการวิเคราะห์สิ่งพิมพ์และการฝึกฝนการทำงานกับเด็ก ๆ พบว่ามีการสร้างเงื่อนไขที่ดีที่สุดในเกมและกิจกรรมที่จัดขึ้นเป็นพิเศษ เกมการสอนโอ้และในการออกกำลังกาย

การเล่นไม่เพียงแต่เป็นความสุขและความสุขสำหรับเด็กเท่านั้น ซึ่งในตัวมันเองก็มีความสำคัญมากเช่นกัน ด้วยความช่วยเหลือคุณสามารถพัฒนาความสนใจ ความจำ การคิด จินตนาการของเด็ก เช่น คุณสมบัติเหล่านั้นที่จำเป็นสำหรับชีวิตบั้นปลาย ในขณะที่เล่น เด็กจะได้รับความรู้ ทักษะ ความสามารถ และพัฒนาความสามารถใหม่ๆ โดยบางครั้งโดยไม่รู้ตัว เกมการสอนที่มีลักษณะทางคณิตศาสตร์ไม่เพียงช่วยให้สามารถขยายได้เท่านั้น แต่ยังช่วยขยายความรู้ของเด็ก ๆ เกี่ยวกับอวกาศอีกด้วย นั่นคือเหตุผลว่าทำไมในห้องเรียนและในชีวิตประจำวัน นักการศึกษาจึงควรใช้เกมการสอนและแบบฝึกหัดในเกมอย่างกว้างขวาง

บทบาทของการเล่นในชีวิตของเด็กนั้นมีค่าอย่างยิ่ง การรวมการเล่นไว้ในกระบวนการสอนเป็นวิธีหนึ่งในการจัดการปฏิสัมพันธ์ส่วนตัวระหว่างผู้ใหญ่กับเด็ก เพื่อสร้างการปฐมนิเทศเชิงพื้นที่ในเด็กก่อนวัยเรียน ครูจะต้องสร้างของเขา งานระเบียบวิธีโดยคำนึงถึงอายุและ ลักษณะทางจิตวิทยาเด็กในแต่ละช่วงวัย นอกจากนี้ กระบวนการเรียนรู้ควรอำนวยความสะดวกให้เด็กระบุคุณสมบัติและความสัมพันธ์พื้นฐานอย่างอิสระ และการพัฒนาความสามารถทางปัญญาของเด็ก วิธีที่สมเหตุสมผลที่สุดในการทำเช่นนี้คือการใช้เกมและแบบฝึกหัดในเกม

ทั้งชาวต่างชาติ (F. Frobel, D. Dewey, O. Decroli ฯลฯ ) และครูประจำบ้าน (Blonsky P.P. , Wenger L.A. , Mikhailova Z.A. ) จัดการกับประเด็นทางทฤษฎีและการปฏิบัติของการใช้เกมการสอน , Sikorsky I.A. , Tikheyeva E.I. และอื่น ๆ อีกมากมาย)

เมื่อศึกษาเทคนิคระเบียบวิธีเพื่อสร้างแนวคิดเชิงพื้นที่ในเด็ก เราต้องให้ความสนใจกับบทบาทของแบบฝึกหัดที่สนุกสนานและสนุกสนานโดยใช้ สื่อการสอน(ที.เอ. มูเซย์โบวา).

การวิเคราะห์วรรณกรรมทางวิทยาศาสตร์และระเบียบวิธีที่มีอยู่ช่วยให้เราสามารถระบุเกมและแบบฝึกหัดดังกล่าวได้หลายกลุ่ม

กลุ่มที่ 1 เกมและแบบฝึกหัดเพื่อแยกแยะทิศทางเชิงพื้นที่หลักในกระบวนการเคลื่อนไหวในอวกาศ

กลุ่มที่ 2 เกมและแบบฝึกหัดเพื่อปฐมนิเทศในอวกาศโดยหลับตา

กลุ่มที่สาม เกมการสอนและแบบฝึกหัดเพื่อจดจำตำแหน่งของวัตถุในพื้นที่โดยรอบและความสัมพันธ์เชิงพื้นที่ระหว่างสิ่งเหล่านั้น

กลุ่มที่ 4 เกมและแบบฝึกหัดสำหรับการปฐมนิเทศในพื้นที่สองมิติ ได้แก่ บนเครื่องบิน เช่น บนแผ่นกระดาษ ผู้เขียนบางคน (V.G. Nechaeva, O.I. Galkina, N.A. Senkevich ฯลฯ ) สังเกตความเหมาะสมในการดำเนินการที่เรียกว่า "การเขียนตามคำบอกด้วยภาพ" กับเด็กวัยก่อนวัยเรียนระดับสูง

วี กรุ๊ป. เกมคำศัพท์ พวกเขาได้รับการออกแบบมาโดยเฉพาะเพื่อเปิดใช้งานคำศัพท์เชิงพื้นที่และคำพูดของเด็ก ๆ

ขั้นตอนการทำงานต่อไปนี้สามารถแยกแยะได้ซึ่งสอดคล้องกับความซับซ้อนของการวางแนวเชิงพื้นที่ในเนื้อหาของเกมการสอนและแบบฝึกหัด:

ด่านที่ 1 การก่อตัวของการแสดงเชิงพื้นที่จากจุดอ้างอิง "จากตัวเอง": ซ้าย ขวา บน ล่าง ด้านหน้า ด้านหลัง

ด่านที่สอง การก่อตัวของการแสดงเชิงพื้นที่จากจุดอ้างอิง "จากวัตถุ" "จากบุคคลอื่น"

ด่านที่สาม การพัฒนาทักษะของเด็กเพื่อกำหนดตำแหน่งของวัตถุหนึ่งหรืออีกวัตถุหนึ่งที่สัมพันธ์กับอีกวัตถุหนึ่งด้วยคำพูด

ด่านที่ 4 การพัฒนาทักษะการนำทางในอวกาศสามมิติที่กำลังเคลื่อนที่

เวทีวี. การพัฒนาทักษะในการนำทางบนเครื่องบิน (การวางแนวบนแผ่นกระดาษ เช่น ในพื้นที่สองมิติ)

เมื่อแก้ไขปัญหาในแต่ละขั้นตอนจำเป็นต้องใส่ใจกับการเสริมสร้างความสามารถในการแยกแยะระหว่างมือซ้ายและขวา เมื่อฝึกแยกแยะทิศทางตรงกันข้าม ให้ค่อยๆ ทำให้งานซับซ้อนขึ้น: เพิ่มจำนวนวัตถุที่จะเสนอตำแหน่งให้กำหนดตลอดจนระยะห่างระหว่างเด็กกับวัตถุ เด็กจำเป็นต้องได้รับการสอนไม่เพียงแต่เพื่อกำหนดทิศทางของวัตถุที่อยู่ห่างจากพวกเขาเท่านั้น แต่ยังต้องสร้างสถานการณ์เหล่านี้อย่างอิสระด้วย ด้วยการปรับปรุงความสามารถในการเคลื่อนที่ไปในทิศทางที่ระบุ คุณสามารถแนะนำให้เปลี่ยนทิศทางการเคลื่อนไหวไม่เพียงแต่ในขณะเดิน แต่ยังรวมถึงขณะวิ่งด้วย ในระหว่างกระบวนการเรียนรู้ ให้ใส่ใจกับความเชี่ยวชาญของเด็กเกี่ยวกับความหมายของคำบุพบทและคำวิเศษณ์ที่สะท้อนถึงความสัมพันธ์เชิงพื้นที่

ในการพัฒนาความเข้าใจทางคณิตศาสตร์ของเด็ก มีการใช้แบบฝึกหัดเกมการสอนที่หลากหลายที่ให้ความบันเทิงทั้งในรูปแบบและเนื้อหา พวกเขาแตกต่างจากงานด้านการศึกษาและแบบฝึกหัดทั่วไปในลักษณะที่ผิดปกติในการกำหนดปัญหา (ค้นหาเดา) ความไม่คาดคิดในการนำเสนอในนามของวรรณกรรมบางเรื่อง ฮีโร่ในเทพนิยาย(พินอคคิโอ, Cheburashki).